¿Qué significa realmente acompañar pedagógicamente?

La palabra acompañamiento aparece cada vez con mayor frecuencia en las escuelas. Hablamos de acompañamiento docente, acompañamiento directivo, acompañamiento desde la supervisión, acompañamiento entre pares e incluso acompañamiento de determinados procesos como la planeación, la evaluación o la construcción del Programa Analítico.

Sin embargo, utilizar la palabra no significa necesariamente que estemos acompañando.

Una supervisora puede visitar una escuela, revisar documentos y proporcionar indicaciones. Una directora puede entrar a observar una clase y posteriormente entregar recomendaciones. Un asesor puede compartir materiales y explicar cómo utilizarlos. Un docente experimentado puede mostrar a otro cómo resolvió determinada situación. Todas estas acciones pueden formar parte de un proceso de acompañamiento, pero ninguna de ellas lo garantiza por sí misma.

El problema aparece cuando utilizamos acompañamiento como una palabra nueva para nombrar prácticas que continúan funcionando bajo una lógica antigua: alguien sabe lo que debe hacerse y alguien más necesita recibir esa respuesta.

Por eso necesitamos preguntarnos qué hace diferente al acompañamiento pedagógico de la supervisión del cumplimiento, la asesoría ocasional, la capacitación o la simple entrega de recomendaciones.

La respuesta comienza por reconocer que acompañar no consiste solamente en intervenir sobre una práctica. Consiste en construir una relación profesional que permita convertir esa práctica en una oportunidad de aprendizaje.

¿Qué es el acompañamiento pedagógico?

El acompañamiento pedagógico es un proceso situado de aprendizaje y desarrollo profesional mediante el cual se analiza la práctica a través de la observación, el diálogo, la reflexión y el contraste de saberes, con el propósito de ampliar las posibilidades de actuación y fortalecer la capacidad de tomar decisiones pedagógicas cada vez más fundamentadas y autónomas.

Esta definición implica varios desplazamientos.

El acompañamiento no comienza necesariamente con una respuesta, sino con una situación que necesitamos comprender. No coloca automáticamente al acompañante como propietario del conocimiento ni al acompañado como alguien que carece de él. Tampoco termina cuando se entrega una recomendación, porque una decisión profesional solamente puede comprenderse plenamente cuando vuelve a encontrarse con la realidad.

Por eso podríamos pensar el acompañamiento como un proceso:

PRÁCTICA → OBSERVACIÓN → DIÁLOGO → PROBLEMATIZACIÓN → ALTERNATIVAS → DECISIÓN → ACCIÓN → REFLEXIÓN → NUEVA PRÁCTICA

No se trata de una secuencia rígida. En ocasiones comenzaremos por una conversación; otras veces por una observación, una dificultad, una evidencia o una pregunta del propio docente. Lo importante es comprender que la finalidad no es producir obediencia, sino aprendizaje profesional.

Vezub y Alliaud: acompañar como una forma de desarrollo profesional

Para comprender esta perspectiva resulta especialmente valioso el trabajo de Lea Vezub y Andrea Alliaud. En El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles, las autoras analizan el acompañamiento en el marco de la formación y el desarrollo profesional docente, particularmente durante los primeros años de inserción laboral. Aunque su trabajo se concentra en docentes principiantes, el marco que construyen permite pensar problemas mucho más amplios del acompañamiento.

Una de sus aportaciones más importantes consiste en situar el acompañamiento frente a modelos tradicionales de formación donde el conocimiento suele construirse lejos de los problemas cotidianos de la práctica y posteriormente se espera que el docente simplemente lo aplique. Desde otra perspectiva, la formación puede acercarse a las situaciones concretas que los profesionales encuentran en sus escuelas y aulas, recuperando la experiencia, la reflexión, el intercambio y la colaboración como fuentes de aprendizaje profesional.

Esto modifica profundamente nuestra manera de entender la formación docente.

Un profesor no termina de formarse cuando obtiene un título. Tampoco se desarrolla profesionalmente únicamente cuando asiste a un curso. Parte de aquello que necesita aprender aparece precisamente cuando comienza a enfrentarse con situaciones que ningún programa de formación podía anticipar completamente: un grupo que responde de manera inesperada, un estudiante que necesita otro tipo de apoyo, una estrategia que no produce los resultados esperados, un conflicto, una decisión curricular o una situación de la comunidad que obliga a reconsiderar aquello que estaba planeado.

La práctica produce preguntas.

Y esas preguntas pueden convertirse en oportunidades de formación cuando existen condiciones para analizarlas.

Desde esta perspectiva, el acompañamiento puede entenderse como una formación situada en los problemas reales de la profesión.

La práctica no es solamente el lugar donde aplicamos conocimiento

Esta idea exige otro desplazamiento.

Frecuentemente pensamos la relación entre formación y práctica de una manera lineal:

PRIMERO APRENDEMOS → DESPUÉS APLICAMOS

Estudiamos una teoría, aprendemos una estrategia, conocemos un enfoque y posteriormente intentamos llevarlo al aula.

Ese movimiento existe y resulta necesario. Pero no explica todo el aprendizaje profesional.

También ocurre el movimiento contrario:

ACTUAMOS → ALGO OCURRE → NOS PREGUNTAMOS → ANALIZAMOS → APRENDEMOS → VOLVEMOS A ACTUAR

En ese segundo movimiento, la práctica no es simplemente el destino final del conocimiento.

También es una fuente de preguntas.

Un docente puede conocer diversas estrategias de evaluación formativa y descubrir, al intentar utilizarlas, que sus estudiantes responden de maneras que no esperaba. Puede entonces necesitar observar mejor, conversar con otros, recuperar evidencia, revisar referentes y modificar su intervención.

Lo mismo puede ocurrir con una directora que acompaña a su colectivo o con una supervisora que intenta comprender por qué una estrategia funciona en determinadas escuelas y no en otras.

Acompañar significa ayudar a convertir esas situaciones en objetos de reflexión profesional.

Donald Schön: hacer visible el conocimiento que existe en la práctica

Aquí resulta especialmente pertinente Donald Schön.

En The Reflective Practitioner, Schön cuestionó una concepción de la profesionalidad basada exclusivamente en la aplicación de conocimientos técnicos previamente construidos. Su análisis muestra que los profesionales enfrentan situaciones inciertas y complejas en las que necesitan interpretar, improvisar, decidir y utilizar conocimientos que muchas veces ni siquiera pueden expresar completamente mientras actúan. Su concepto de reflexión en la acción intenta precisamente comprender cómo los profesionales piensan dentro de esas situaciones.

En educación esto ocurre constantemente.

Una docente cambia una explicación porque observa confusión. Decide reorganizar equipos porque la actividad no está funcionando. Formula una pregunta que no estaba planeada. Interrumpe momentáneamente una secuencia porque aparece una situación que considera pedagógicamente relevante.

Desde fuera podemos observar la acción.

Pero no necesariamente conocemos el pensamiento que existe detrás.

Por eso una de las funciones más interesantes del acompañamiento consiste en ayudar a hacer visible ese razonamiento.

¿Qué observaste? ¿Qué pensaste que estaba ocurriendo? ¿Por qué decidiste intervenir de esa manera? ¿Qué esperabas que sucediera? ¿Qué ocurrió finalmente? ¿Qué cambiarías ahora?

Estas preguntas permiten transformar una experiencia cotidiana en material para el aprendizaje profesional.

El acompañante no necesita comenzar diciendo qué habría hecho él.

Primero puede ayudar al profesional a comprender qué hizo, por qué lo hizo y qué produjo aquella decisión.

El acompañamiento parte de reconocer que el otro ya sabe algo

Esta afirmación parece evidente, pero tiene consecuencias importantes.

Cuando entramos a una escuela, observamos una clase o conversamos con un docente, no llegamos a una práctica vacía. Encontramos conocimientos construidos mediante formación, experiencia, conversaciones con colegas, errores, decisiones, lecturas, cursos y años de interacción con estudiantes.

Eso no significa que todo conocimiento construido desde la experiencia sea necesariamente adecuado.

La experiencia también puede consolidar rutinas poco efectivas, interpretaciones incompletas o prácticas que necesitan ser cuestionadas.

Pero acompañar exige comenzar reconociendo que existe un saber profesional con el cual necesitamos entrar en conversación.

Por eso resulta muy diferente preguntar:

“¿Por qué no hiciste esto?”

que:

“¿Qué elementos consideraste para tomar esta decisión?”

La primera pregunta puede comenzar desde la falta.

La segunda intenta hacer visible el razonamiento.

Después podremos cuestionarlo.

Podremos aportar evidencia.

Podremos introducir teoría.

Podremos señalar contradicciones.

Podremos incluso explicar que determinada decisión necesita modificarse.

Pero la conversación comienza intentando comprender.

Acompañar no significa transferir respuestas

Aquí las ideas de Paulo Freire ofrecen una referencia especialmente fértil, aunque Freire no haya construido una teoría específica del acompañamiento pedagógico.

En Pedagogía de la autonomía, Freire desarrolla principios como el respeto a la autonomía, la reflexión crítica sobre la práctica, la capacidad de escuchar, la apertura al diálogo y la relación entre libertad y autoridad. También cuestiona una concepción de la enseñanza entendida como simple transferencia de conocimiento.

Si trasladamos cuidadosamente estas ideas a una relación entre profesionales, aparece una pregunta importante:

¿podemos acompañar a un profesional negando precisamente su capacidad profesional?

Si cada dificultad termina con una respuesta proporcionada por quien acompaña, podemos resolver muchos problemas inmediatos.

Pero también podemos construir dependencia.

El docente aprende que frente a una situación compleja debe preguntar qué hacer.

La directora aprende que antes de tomar una decisión necesita saber qué espera la supervisión.

El colectivo aprende que su función consiste en interpretar correctamente instrucciones construidas en otro lugar.

El acompañamiento puede producir algo distinto.

Puede ofrecer referentes sin convertirlos en recetas, plantear preguntas sin ocultar información, compartir experiencia sin imponerla y ejercer autoridad sin sustituir permanentemente el juicio profesional del otro.

Por eso:

acompañar sin imponer no significa acompañar sin intervenir.

Significa intervenir procurando que nuestra intervención fortalezca la capacidad del otro para comprender y decidir.

Entre controlar y abandonar

Esta distinción permite evitar dos extremos.

En uno encontramos la imposición:

“Yo sé lo que necesitas hacer”.

En el otro encontramos el abandono:

“Eres autónomo, resuélvelo tú”.

Ninguno de los dos constituye necesariamente acompañamiento.

Podemos representarlo así:

CONTROL ←———— ACOMPAÑAMIENTO ————→ ABANDONO

Quien acompaña tiene conocimientos, experiencia y, en determinados casos, responsabilidades institucionales que no puede simplemente abandonar. Una directora necesita intervenir cuando existen prácticas que vulneran derechos. Una supervisora puede necesitar señalar una disposición que debe cumplirse. Un asesor puede reconocer una dificultad que el docente todavía no identifica.

La diferencia se encuentra en cómo se construye la intervención.

A veces acompañar significará preguntar.

Otras veces significará observar.

En determinados momentos necesitaremos compartir un referente, modelar una estrategia, mostrar evidencia o recomendar una lectura.

También habrá situaciones donde necesitaremos señalar claramente un límite.

La pregunta no es si debemos intervenir.

La pregunta es:

¿qué tipo de intervención ayuda a construir mayor capacidad profesional?

Observar puede ser acompañar, pero observar no garantiza acompañamiento

La observación de clase constituye un buen ejemplo.

Una persona puede entrar al aula, utilizar una excelente guía de observación, registrar veinte indicadores y posteriormente entregar un informe.

Eso es observación.

Pero todavía necesitamos preguntarnos si hubo acompañamiento.

La observación se vuelve formativa cuando aquello que vimos puede convertirse en objeto de diálogo y reflexión. Esto exige distinguir entre evidencia e interpretación, escuchar cómo comprendió el docente aquello que ocurrió y construir preguntas alrededor de las decisiones pedagógicas.

Por eso en el artículo sobre observación de clase como herramienta de acompañamiento pedagógico hemos planteado una secuencia que resulta complementaria:

ACORDAR → OBSERVAR → REGISTRAR → INTERPRETAR → DIALOGAR → DECIDIR → ACTUAR → VOLVER A OBSERVAR

El instrumento ayuda a mirar.

El acompañamiento convierte aquello que miramos en oportunidad de aprendizaje.

Acompañar también significa aprender a preguntar

Las preguntas ocupan un lugar importante, aunque tampoco deberíamos idealizarlas.

Podemos utilizar preguntas para abrir pensamiento:

¿Qué está ocurriendo?

¿Qué evidencia tenemos?

¿Qué interpretaciones estamos construyendo?

¿Qué has intentado?

¿Qué ocurrió?

¿Qué alternativas podríamos considerar?

¿Qué necesitas comprender mejor?

¿Cómo sabremos si la nueva decisión funciona?

Pero también podemos utilizar preguntas para conducir disimuladamente hacia una respuesta que ya decidimos.

“¿No crees que sería mejor hacerlo de esta manera?”

En ese caso no estamos necesariamente abriendo posibilidades. Estamos utilizando una pregunta para suavizar una indicación.

La calidad del acompañamiento no depende de utilizar determinada técnica conversacional. Depende de la disposición para entrar genuinamente en una situación que todavía necesitamos comprender.

Esto implica también que el acompañante puede cambiar de opinión.

Puede descubrir que su primera interpretación era incorrecta.

Puede aprender de la experiencia del docente.

Puede reconocer una condición que no había considerado.

Cuando eso ocurre, la relación deja de estar organizada exclusivamente alrededor de quien sabe y quien aprende.

Ambos pueden aprender, aunque tengan responsabilidades diferentes.

El acompañamiento necesita evidencia, no solamente impresiones

Existe otro riesgo frecuente: convertir el acompañamiento en una conversación basada exclusivamente en percepciones.

“Los estudiantes no participan”.

“Las familias no se involucran”.

“Este grupo no tiene interés”.

“Los docentes se resisten al cambio”.

Todas estas afirmaciones pueden contener algo importante, pero necesitan ser interrogadas.

¿Qué observamos para afirmarlo?

¿En qué situaciones ocurre?

¿Sucede con todos?

¿Desde cuándo?

¿Qué hemos intentado?

¿Qué cambió cuando hicimos algo diferente?

¿Qué otras explicaciones podrían existir?

La evidencia no elimina la interpretación, pero permite hacerla discutible.

Por eso el acompañamiento puede utilizar observaciones, producciones de estudiantes, registros, conversaciones, evaluaciones, planeaciones, datos escolares o experiencias narradas. No para convertir la práctica en una auditoría, sino para evitar que nuestras decisiones dependan únicamente de intuiciones.

La evidencia proporciona algo que podemos mirar juntos.

Acompañar también significa ampliar posibilidades

Hay momentos donde comprender mejor un problema no es suficiente.

Necesitamos alternativas.

Aquí aparece otra función del acompañante: ampliar el repertorio profesional.

Puede compartir una experiencia.

Presentar una investigación.

Sugerir una estrategia.

Poner en contacto con otro docente.

Recuperar una práctica desarrollada en otra escuela.

Proponer observar a un colega.

Recomendar un referente teórico.

Modelar determinada intervención.

El acompañamiento no consiste solamente en preguntar.

También implica poner conocimientos y recursos a disposición del otro.

La diferencia respecto de una lógica prescriptiva aparece cuando la alternativa no se presenta automáticamente como la única respuesta correcta.

Podemos decir:

“Conozco una experiencia que podría ayudarnos a pensar este problema”.

Y después preguntarnos:

¿Qué elementos podrían servir aquí?

¿Cuáles no?

¿Qué tendríamos que adaptar?

¿Qué riesgos observamos?

La experiencia ajena deja entonces de convertirse en receta.

Se convierte en recurso para pensar.

Hargreaves y Fullan: acompañar para construir capacidad profesional

Esta discusión adquiere mayor profundidad con Andy Hargreaves y Michael Fullan y su concepto de capital profesional. Su propuesta integra el capital humano —los conocimientos y capacidades individuales—, el capital social —las relaciones que permiten aprender con otros— y el capital decisional, relacionado con la capacidad de realizar juicios profesionales que se desarrolla mediante experiencia, reflexión y aprendizaje profesional.

Este último concepto resulta especialmente útil para comprender hacia dónde debería dirigirse el acompañamiento.

Podemos solucionar un problema por otro profesional.

O podemos contribuir a desarrollar su capacidad para enfrentar problemas semejantes posteriormente.

Son resultados diferentes.

Si después de cada conversación el docente necesita nuevamente nuestra aprobación, quizá hayamos resuelto situaciones concretas sin aumentar su capacidad profesional.

Si, en cambio, progresivamente puede identificar mejor los problemas, recuperar evidencia, construir alternativas, argumentar sus decisiones y revisar sus resultados, entonces algo más profundo está ocurriendo.

Por eso uno de los indicadores más interesantes del acompañamiento podría ser:

¿la persona necesita cada vez más de quien acompaña o dispone cada vez de mejores recursos para tomar decisiones profesionales?

Acompañar no debería producir dependencia permanente.

Debería contribuir a desarrollar juicio profesional.

El trabajo docente no debería ser un trabajo en solitario, por lo que trabajar en comunidad y sobre todo reflexionar en comunidad nos ayuda a potenciar nuestros esfuerzos por la mejora educativa. Explora el articulo La reflexión se fortalece cuando no es solitaria. 

La autonomía no significa trabajar solo

Aquí aparece una aparente contradicción.

Si acompañamos para fortalecer autonomía, ¿no debería llegar un momento en que cada profesional trabaje por su cuenta?

No necesariamente.

La autonomía profesional no consiste en aislamiento.

Un docente autónomo puede solicitar ayuda, conversar con colegas, estudiar teoría, consultar evidencia, observar otras prácticas y modificar su decisión después de escuchar una perspectiva diferente.

Lo importante es que esas relaciones amplíen su capacidad de pensar en lugar de sustituirla.

De hecho, muchas decisiones profesionales pueden mejorar precisamente porque se construyen con otros.

Esto conecta el acompañamiento con la reflexión comunitaria, el aprendizaje entre pares y las comunidades profesionales. La formación deja de depender exclusivamente de expertos externos y comienza a reconocer también el conocimiento que circula dentro de las propias escuelas.

Una pregunta poderosa para cualquier colectivo sería:

¿qué sabe nuestra escuela que todavía no hemos aprendido unos de otros?

Como hemos ido desarrollando el trabajo en comunidades de aprendizaje es una herramienta importante para la mejora educativa, pero es necesario mencionar que no es una tarea sencilla la construcción de estas comunidades. Por lo que el post ABC de Comunidades de aprendizaje puede ser de utilidad. 

Acompañar no es solamente atender problemas

También conviene evitar una asociación frecuente: acompañamiento igual a dificultad.

Si solamente acompañamos cuando algo está mal, el acompañamiento terminará siendo percibido inevitablemente como intervención correctiva.

Podemos acompañar también una innovación.

Una pregunta.

Una práctica que está funcionando y queremos comprender mejor.

Un proyecto nuevo.

Una decisión curricular.

Una experiencia que podría compartirse con otros.

Incluso podemos observar una buena práctica para preguntarnos:

¿qué condiciones hicieron posible que esto funcionara?

Entonces el acompañamiento deja de aparecer exclusivamente como respuesta al déficit.

También puede convertirse en una forma de hacer visible y desarrollar aquello que una comunidad ya está aprendiendo a hacer bien.

No todas las personas ni todas las escuelas necesitan el mismo acompañamiento

Otro riesgo consiste en convertir el acompañamiento en un programa uniforme.

La misma guía.

La misma visita.

Las mismas preguntas.

La misma retroalimentación.

La misma frecuencia.

Pero una escuela que enfrenta dificultades de convivencia puede necesitar un proceso diferente a otra que intenta fortalecer la evaluación formativa. Un docente principiante probablemente requiera apoyos distintos a un profesional experimentado. Un colectivo que apenas comienza a trabajar conjuntamente no necesita exactamente las mismas condiciones que otro que ya posee una cultura consolidada de colaboración.

Por eso el acompañamiento necesita ser situado.

Podemos expresarlo mediante una secuencia:

REALIDAD → NECESIDAD → PROPÓSITO → ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO

y no al revés:

ESTRATEGIA → APLICARLA A TODOS → ESPERAR QUE FUNCIONE

Esta distinción parece sencilla, pero modifica profundamente la función directiva y de supervisión.

El acompañante deja de ser solamente alguien que lleva estrategias a las escuelas.

Necesita aprender primero a leer las situaciones profesionales que encuentra.

La confianza es una condición, no una consigna

Resulta difícil hablar de acompañamiento sin hablar de confianza.

Pero la confianza no aparece porque digamos:

“Esto no es para evaluarte”.

Se construye mediante experiencias repetidas.

Cuando un docente comparte una dificultad y recibe preguntas en lugar de descalificación.

Cuando una observación acordada no termina convertida inesperadamente en inspección.

Cuando una conversación profesional permanece en los límites acordados.

Cuando reconocer que algo no funcionó abre aprendizaje en lugar de sanción.

Cuando el acompañante también puede admitir que no tiene una respuesta.

En esas experiencias comienza a construirse una relación diferente.

Esto no significa eliminar exigencia.

Una cultura de confianza puede sostener conversaciones profundamente críticas.

De hecho, cuando existe suficiente confianza podemos preguntar cosas que de otro modo permanecerían ocultas.

Confianza no significa evitar el cuestionamiento. Significa construir condiciones para que el cuestionamiento pueda producir aprendizaje.

¿Cómo fortalecer el acompañamiento pedagógico?

Si reunimos los elementos anteriores, podemos reconocer algunas condiciones que permiten fortalecer los procesos de acompañamiento sin convertirlos en una metodología rígida.

Primero necesitamos partir de situaciones reales. El acompañamiento adquiere sentido cuando dialoga con aquello que los profesionales necesitan comprender o transformar.

Después necesitamos hacer visible la práctica mediante observación, narración, evidencias o análisis de situaciones. No podemos reflexionar profundamente sobre aquello que permanece completamente implícito.

También necesitamos construir diálogo profesional. No solamente hablar, sino contrastar interpretaciones, formular preguntas y reconocer los saberes de quienes participan.

A esto necesitamos agregar referentes y alternativas. La reflexión no puede quedar encerrada exclusivamente en nuestra propia experiencia. La investigación, la teoría, la normativa, otros profesionales y otras escuelas pueden ampliar nuestro repertorio.

Después necesitamos tomar decisiones. Un acompañamiento que solamente produce reflexión pero nunca regresa a la acción corre el riesgo de quedarse en conversación.

Finalmente necesitamos seguimiento. Volver a mirar qué ocurrió después de la decisión permite que la experiencia se convierta nuevamente en aprendizaje.

Podríamos sintetizarlo así:

COMPRENDER → HACER VISIBLE → DIALOGAR → PROBLEMATIZAR → AMPLIAR → DECIDIR → ACTUAR → OBSERVAR → REFLEXIONAR → VOLVER A DECIDIR

Más que una técnica de acompañamiento, es una manera de comprender el aprendizaje profesional.

¿Cómo sabemos si realmente estamos acompañando?

Esta quizá sea una pregunta más importante que preguntarnos cuántas visitas realizamos.

Podemos observar algunos indicios.

¿Las conversaciones profesionales contienen preguntas reales?

¿Los docentes pueden explicar por qué toman determinadas decisiones?

¿Las dificultades pueden compartirse sin ocultarlas?

¿Las observaciones producen reflexión y seguimiento?

¿Circulan experiencias entre colegas?

¿Las decisiones utilizan evidencia?

¿Los profesionales incorporan nuevos referentes?

¿Existe mayor capacidad para analizar problemas?

¿Las personas comienzan a construir sus propias preguntas?

¿El acompañamiento produce progresivamente mayor autonomía?

Estas preguntas desplazan la mirada desde las actividades del acompañante hacia los aprendizajes que el proceso está haciendo posibles.

Podemos visitar muchas aulas sin transformar ninguna práctica.

Podemos realizar pocas conversaciones y provocar preguntas que continúen trabajando durante semanas.

La cantidad de acompañamiento no equivale necesariamente a su profundidad.

El acompañante también necesita acompañarse

Existe finalmente una dimensión que no deberíamos dejar fuera.

Quien acompaña también es un profesional que necesita aprender de su práctica.

Una directora puede preguntarse después de una conversación:

¿Escuché antes de recomendar?

¿Comprendí realmente el problema?

¿Mis preguntas ayudaron a pensar?

¿Ofrecí demasiadas soluciones?

¿Había información que necesitaba proporcionar con mayor claridad?

¿Confundí una diferencia profesional con un error?

¿Di seguimiento?

Una supervisora puede revisar si está ofreciendo el mismo acompañamiento a todas las escuelas independientemente de sus necesidades. Un asesor puede preguntarse si sus referentes teóricos realmente dialogan con la situación que intenta acompañar.

El acompañamiento no coloca a una persona fuera del proceso de aprendizaje.

También quien acompaña necesita observarse, reflexionar y reconstruir sus decisiones.

En ese sentido, acompañar puede convertirse en una relación donde todos aprenden, aunque no todos tengan las mismas funciones ni responsabilidades.