Acompañar no es decidir por el otro

Una de las tensiones más importantes del acompañamiento pedagógico aparece cuando alguien pregunta: ¿qué debo hacer?

La pregunta puede surgir durante una visita de supervisión, en una conversación entre una directora y un docente, al analizar una planeación, frente a una dificultad de aprendizaje o durante el Consejo Técnico Escolar. Y resulta comprensible que quien acompaña quiera responder. La experiencia profesional permite reconocer alternativas, anticipar dificultades y proponer caminos que quizá la otra persona todavía no ha considerado.

El problema aparece cuando acompañar se convierte sistemáticamente en decidir por el otro.

“Hazlo de esta manera”. “Cambia esta actividad”. “Tu Programa Analítico debería quedar así”. “Este es el formato que tienes que utilizar”. “Trabaja este proyecto”. “Estas son las evidencias que debes presentar”.

En ese momento puede existir orientación, pero también podemos estar debilitando aquello que supuestamente buscamos fortalecer: la capacidad profesional de docentes y colectivos para comprender situaciones educativas y tomar decisiones fundamentadas sobre ellas.

El desafío del acompañamiento consiste precisamente en sostener esa tensión. Quien acompaña posee experiencia, conocimientos, responsabilidades y, en determinadas funciones, autoridad institucional. Sin embargo, acompañar pedagógicamente exige preguntarnos constantemente cómo ponemos esos saberes al servicio del pensamiento profesional del otro sin sustituirlo.

Aquí la autonomía profesional deja de ser un concepto abstracto y se convierte en un problema profundamente práctico.

¿Qué significa autonomía profesional docente?

La autonomía profesional docente es la capacidad de interpretar situaciones educativas, movilizar conocimientos y experiencias, deliberar con otros y tomar decisiones pedagógicas contextualizadas, fundamentadas y responsables dentro del marco ético, curricular e institucional de la profesión.

Autonomía, por tanto, no significa hacer cualquier cosa.

Tampoco significa trabajar en soledad.

Y mucho menos supone que cada docente deba resolver individualmente todos los problemas que encuentra.

Un profesional autónomo puede solicitar ayuda, consultar referentes, aprender de sus colegas, recibir retroalimentación, revisar evidencia y modificar sus decisiones. De hecho, estas acciones pueden fortalecer su autonomía porque amplían los elementos disponibles para interpretar una situación.

La diferencia está en quién realiza finalmente el proceso de comprensión y decisión.

Podemos ayudar a una persona a pensar.

Podemos ofrecer información.

Podemos mostrar alternativas.

Podemos cuestionar una interpretación.

Podemos señalar una contradicción.

Incluso podemos advertir que determinada decisión entra en conflicto con una responsabilidad institucional o normativa.

Pero acompañar pedagógicamente implica procurar que el profesional no se convierta únicamente en ejecutor de decisiones construidas por alguien más.

Paulo Freire: respetar la autonomía no significa renunciar a nuestra responsabilidad

Aquí resulta especialmente pertinente recuperar a Paulo Freire.

En Pedagogía de la autonomía, Freire plantea la educación desde una perspectiva ética en la que enseñar no puede reducirse a transferir contenidos. Entre los saberes que desarrolla aparecen el respeto a la autonomía del educando, la reflexión crítica sobre la práctica, el reconocimiento de nuestro propio inacabamiento y una cuestión particularmente importante para este análisis: la relación entre libertad y autoridad.

Freire está pensando fundamentalmente en la relación educativa entre quien enseña y quien aprende. Por ello, trasladar directamente su planteamiento al acompañamiento entre profesionales requeriría simplificar su propuesta. Sin embargo, existe un principio que resulta extraordinariamente fértil para pensar esta relación: respetar la autonomía del otro no significa desaparecer de la relación ni renunciar a nuestra responsabilidad.

Este matiz importa mucho para directivos y supervisores.

Porque podríamos confundir fácilmente autonomía con:

“Que cada docente haga lo que quiera”.

O acompañamiento con:

“Yo no puedo decir nada porque debo respetar su autonomía”.

Pero tampoco necesitamos desplazarnos al extremo contrario:

“Como soy responsable, debo decirle exactamente qué hacer”.

Entre ambos extremos existe un espacio profesional mucho más interesante: dialogar con el otro, problematizar sus decisiones, aportar referentes, plantear preguntas y asumir nuestras propias responsabilidades sin apropiarnos de las decisiones que corresponden al profesional o al colectivo.

Ahí aparece una idea que puede atravesar todo el acompañamiento pedagógico:

acompañar sin imponer no significa acompañar sin intervenir.

Entre la imposición y el abandono existe el acompañamiento

Podemos imaginar esta tensión mediante una línea:

IMPOSICIÓN ←———— ACOMPAÑAMIENTO ————→ ABANDONO

En un extremo, quien acompaña controla la decisión. Define qué debe hacerse, cómo debe hacerse y, en ocasiones, hasta qué evidencia deberá producirse para demostrar que fue realizado.

En el otro extremo aparece una autonomía mal entendida: “ustedes decidan”, “cada escuela sabrá”, “es responsabilidad del docente”. La persona conserva formalmente la decisión, pero puede quedarse sola frente a problemas para los cuales precisamente necesita interlocución, información o apoyo.

El acompañamiento ocupa un espacio diferente.

No elimina la capacidad de decisión del otro, pero tampoco lo abandona frente a ella.

Esto cambia incluso las preguntas que hacemos.

Frente a una planeación que consideramos problemática, podríamos decir:

“Cambia esta actividad por esta otra”.

Pero también podríamos preguntar:

¿Qué quieres que aprendan los estudiantes con esta actividad? ¿Qué observaste anteriormente que te llevó a elegirla? ¿Qué podría ocurrir con quienes todavía necesitan otro tipo de apoyo? ¿Qué otra alternativa podríamos considerar?

Las preguntas no garantizan por sí mismas un buen acompañamiento. También pueden utilizarse de manera simulada cuando quien pregunta ya decidió cuál es la única respuesta aceptable. Pero cuando existe una disposición genuina para comprender el razonamiento del otro, la conversación cambia.

Ya no estamos solamente corrigiendo una decisión.

Estamos intentando comprender cómo fue construida.

Donald Schön: acompañar el pensamiento que existe detrás de la acción

Aquí encontramos una conexión directa con Donald Schön y su propuesta del profesional reflexivo.

Schön cuestionó una visión del trabajo profesional basada exclusivamente en la aplicación de conocimientos técnicos. En situaciones complejas, los profesionales necesitan interpretar aquello que ocurre, actuar frente a la incertidumbre y aprender de su propia experiencia. Su planteamiento sobre la reflexión en la acción permite comprender la práctica como una conversación reflexiva con situaciones que no siempre tienen una respuesta previamente establecida.

Esto resulta especialmente importante en educación.

Un docente toma constantemente decisiones mientras enseña: modifica una explicación, reorganiza una actividad, interpreta una reacción del grupo, decide intervenir frente a un conflicto o cambia el ritmo de una clase. En el artículo sobre Donald Schön y el profesional reflexivo en educación hemos profundizado precisamente en cómo esa experiencia puede convertirse en objeto de análisis para mejorar las decisiones profesionales.

Desde el acompañamiento podemos dar un paso más.

Si queremos fortalecer profesionales reflexivos, quizá nuestra función no sea solamente valorar si una decisión fue correcta o incorrecta. También necesitamos ayudar a hacer visible el pensamiento que produjo esa decisión.

¿Qué observaste?

¿Qué interpretaste?

¿Por qué decidiste intervenir así?

¿Qué esperabas que ocurriera?

¿Qué ocurrió realmente?

¿Qué información nueva apareció?

¿Qué cambiarías ahora?

La conversación deja entonces de concentrarse exclusivamente en el producto y comienza a explorar el razonamiento profesional.

Esto es importante porque podemos corregir una planeación y conseguir una mejor planeación.

Pero si acompañamos el razonamiento que existe detrás de ella, quizá podamos contribuir a formar un profesional capaz de construir mejores planeaciones posteriormente sin depender permanentemente de nuestra corrección.

Acompañar para generar capacidad, no dependencia

Esta distinción permite formular uno de los criterios más importantes del acompañamiento pedagógico:

un buen proceso de acompañamiento debería aumentar progresivamente la capacidad profesional de quien es acompañado, no su dependencia de quien acompaña.

Pensemos en un docente que pregunta constantemente a su dirección si una determinada decisión “está bien”. La respuesta más rápida consiste en decir sí o no. En determinadas circunstancias quizá incluso sea necesario hacerlo.

Pero si esa dinámica se repite continuamente, podríamos preguntarnos qué estamos construyendo.

¿Mayor capacidad profesional?

¿O mayor dependencia de la autorización?

Algo semejante puede ocurrir entre supervisión y dirección. Si cada decisión requiere preguntar a la supervisión qué debe hacerse, quizá exista coordinación, pero difícilmente podríamos hablar de una autonomía profesional fortalecida.

Acompañar supone entonces un desplazamiento progresivo:

“Te digo qué hacer” → “Lo analizamos juntos” → “Construimos alternativas” → “Tomas una decisión fundamentada” → “Analizamos qué ocurrió” → “Aprendes de la experiencia”.

La finalidad no es retirar el acompañamiento.

Es transformar su naturaleza.

La autonomía profesional también se construye con otros

Existe otra confusión frecuente: imaginar que autonomía y colaboración son conceptos opuestos.

Si soy autónomo, decido solo.

Si decidimos colectivamente, pierdo autonomía.

Sin embargo, buena parte del conocimiento profesional se construye precisamente en interacción con otros. Escuchar cómo un colega interpretó una situación, contrastar experiencias, analizar evidencias colectivamente o discutir diferentes posibilidades puede ampliar considerablemente nuestra capacidad de decisión.

Aquí las aportaciones de Andy Hargreaves y Michael Fullan resultan especialmente útiles. Su planteamiento sobre el capital profesional incorpora, junto al conocimiento individual y las relaciones profesionales, lo que denominan capital decisional: la capacidad de realizar juicios profesionales que se desarrolla mediante experiencia, reflexión y aprendizaje con otros.

La idea resulta especialmente potente para pensar el acompañamiento:

la autonomía profesional no consiste únicamente en tener permiso para decidir; también requiere desarrollar la capacidad para decidir mejor.

Y esa capacidad no se construye necesariamente de manera individual.

En el ecosistema ya hemos trabajado esta dimensión en La reflexión se fortalece cuando no es solitaria: contrastar nuestra interpretación con otras miradas puede permitirnos reconocer elementos que desde nuestra propia posición no habíamos advertido.

Por eso un Consejo Técnico Escolar puede ser un espacio extraordinario de autonomía profesional cuando permite analizar problemas reales, confrontar perspectivas y construir decisiones contextualizadas.

Pero también puede producir exactamente lo contrario si solamente se utiliza para comunicar decisiones que ya fueron tomadas en otro lugar.

Una comunidad profesional no debería pensar por nosotros

Esto introduce una tensión adicional.

Defender la construcción colectiva no significa sustituir la imposición individual por una imposición colectiva.

Un grupo también puede presionar para que todos trabajen igual.

Puede normalizar prácticas sin cuestionarlas.

Puede deslegitimar perspectivas minoritarias.

Puede convertir los acuerdos en mecanismos para evitar el pensamiento individual.

Por ello, el trabajo colegiado necesita una relación dinámica entre autonomía y colaboración.

Podemos construir acuerdos comunes y, al mismo tiempo, reconocer que las situaciones concretas exigen juicio profesional.

Podemos compartir criterios sin uniformar todas las respuestas.

Podemos aprender de la experiencia de otros sin convertirla automáticamente en una receta.

Podemos establecer responsabilidades colectivas sin eliminar la capacidad profesional individual.

El acompañamiento necesita aprender a habitar precisamente estas tensiones.

La autoridad también forma parte del acompañamiento

Existe una cuestión incómoda que no conviene evitar: directores y supervisores no participan en relaciones completamente horizontales.

Tienen responsabilidades institucionales específicas.

En determinados asuntos necesitan señalar límites, garantizar derechos, hacer cumplir disposiciones o intervenir cuando una actuación puede perjudicar a estudiantes o a la comunidad.

Por eso acompañar sin imponer no significa fingir que las relaciones de autoridad no existen.

Aquí vuelve a ser útil Paulo Freire, precisamente porque su reflexión no enfrenta simplemente autoridad contra libertad. Su obra incorpora explícitamente esa relación dentro de la práctica educativa y vincula autonomía con responsabilidad ética y toma consciente de decisiones.

La pregunta no sería entonces:

¿debemos ejercer autoridad o respetar autonomía?

Sería:

¿cómo ejercemos nuestra responsabilidad sin convertir la autoridad en autoritarismo y cómo promovemos autonomía sin convertirla en ausencia de responsabilidad?

Una supervisora puede señalar que determinada actuación contradice una disposición normativa.

Una directora puede intervenir frente a una práctica que vulnera derechos.

Un colectivo puede establecer acuerdos que todos necesitan respetar.

La autonomía profesional siempre ocurre dentro de marcos éticos, profesionales e institucionales.

El acompañamiento no elimina esos marcos.

Ayuda a comprenderlos y a tomar decisiones responsables dentro de ellos.

De revisar productos a acompañar decisiones

Esta discusión tiene consecuencias muy concretas para las prácticas cotidianas de dirección y supervisión.

Pensemos en el Programa Analítico.

Una lógica de revisión podría concentrarse en comprobar si contiene determinados apartados, si utiliza cierto formato o si coincide con una expectativa previamente definida.

Una lógica de acompañamiento formularía preguntas diferentes:

¿Qué lectura de la realidad llevó al colectivo a priorizar estas situaciones?

¿Cómo se relacionan con los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje seleccionados?

¿Por qué decidieron esta secuencia?

¿Qué necesitan reconsiderar después de observar lo que está ocurriendo?

Algo semejante sucede con la planeación didáctica. Podemos revisar si está “bien hecha”, o podemos utilizarla como una ventana para comprender las decisiones pedagógicas del docente.

La diferencia parece sutil, pero modifica profundamente la relación profesional:

Producto → cumplimiento → corrección

frente a:

Situación → razonamiento → decisión → acción → evidencia → reflexión → nueva decisión.

En el segundo caso, el acompañamiento no desaparece.

Se vuelve más profundo.

No todas las decisiones necesitan el mismo tipo de acompañamiento

Acompañar también exige reconocer que existen diferentes niveles de necesidad.

Un docente experimentado puede requerir únicamente una conversación para contrastar una interpretación. Otro profesional puede necesitar referentes conceptuales adicionales. Un colectivo que enfrenta por primera vez una determinada situación quizá necesite formación específica. En otros casos será necesario observar la práctica, analizar evidencias o construir conjuntamente alternativas.

Por ello, acompañar no debería convertirse tampoco en una metodología rígida.

Preguntar siempre puede ser tan insuficiente como indicar siempre.

Hay momentos para preguntar.

Momentos para escuchar.

Momentos para compartir nuestra experiencia.

Momentos para ofrecer información.

Momentos para enseñar algo que conocemos.

Momentos para advertir un problema.

Y momentos donde nuestra responsabilidad exige establecer claramente un límite.

La cuestión profesional consiste en discernir qué tipo de intervención ayuda realmente al otro a comprender y actuar mejor.

Una posible ruta para acompañar decisiones sin sustituirlas

Podemos sintetizar esta perspectiva mediante una ruta que puede utilizarse tanto en conversaciones individuales como en CTE, visitas de acompañamiento o reuniones entre dirección y supervisión:

COMPRENDER → PROBLEMATIZAR → AMPLIAR → DECIDIR → ACTUAR → OBSERVAR → REFLEXIONAR → VOLVER A DECIDIR

Comprender implica escuchar antes de ofrecer respuestas. ¿Qué está ocurriendo desde la perspectiva de quien vive la situación?

Problematizar supone ir más allá de la primera explicación. ¿Qué relaciones, condiciones o supuestos necesitamos revisar?

Ampliar significa incorporar otras posibilidades: evidencia, teoría, normativa, experiencias de colegas, preguntas o alternativas que quizá no habían sido consideradas.

Decidir devuelve la responsabilidad a quien corresponde. Después de analizar la situación, ¿qué decisión parece más pertinente y por qué?

Actuar permite llevar esa decisión a la realidad, donde aparecerán elementos que ninguna conversación previa podía anticipar completamente.

Observar y reflexionar permiten recuperar lo ocurrido para aprender de la experiencia.

Y entonces volvemos a decidir.

No estamos frente a una secuencia cerrada, sino ante un proceso recursivo de construcción del juicio profesional.

Acompañar también exige revisar a quien acompaña

Hay una última dimensión que fácilmente olvidamos.

Quien acompaña también necesita reflexionar sobre su propia práctica.

Podemos preguntarnos después de una conversación con un docente:

¿Escuché realmente antes de proponer?

¿Intenté comprender su razonamiento?

¿Mis preguntas abrieron posibilidades o estaban diseñadas para conducirlo hacia mi respuesta?

¿Ofrecí elementos que ayudaran a ampliar su mirada?

¿Había alguna responsabilidad institucional que necesitaba explicitar?

¿La persona salió de la conversación comprendiendo mejor el problema o solamente sabiendo qué quería yo que hiciera?

Desde Donald Schön, esto resulta especialmente coherente: si reconocemos al docente como profesional reflexivo, también necesitamos reconocer que dirigir, supervisar y acompañar son prácticas profesionales susceptibles de reflexión.

La pregunta ya no es únicamente:

¿cómo está trabajando este docente?

También necesitamos preguntarnos:

¿cómo estoy acompañando yo?