Observar una clase no es solamente entrar al aula

Una directora entra al salón y se sienta al fondo. Lleva una libreta. Durante cuarenta minutos registra algunas situaciones: cómo comenzó la clase, qué indicaciones dio el docente, quiénes participaron, qué ocurrió durante una actividad, cómo reaccionaron algunos estudiantes y de qué manera terminó la sesión.

Cuando sale del aula tiene varias páginas de notas.

¿Hubo observación de clase?

Sí.

¿Hubo acompañamiento pedagógico?

Todavía no necesariamente.

La diferencia es importante porque podemos observar una clase con propósitos muy distintos. Podemos hacerlo para evaluar, supervisar, investigar, registrar información, formar a futuros docentes o aprender entre colegas. Incluso podemos mirar exactamente la misma situación y utilizar posteriormente esa información de maneras completamente diferentes.

Por eso, cuando hablamos de observación dentro del acompañamiento pedagógico, la pregunta importante no es solamente qué observamos, sino para qué observamos y qué hacemos después con aquello que vimos.

Una observación puede terminar en un formato archivado.

Puede producir una lista de deficiencias.

Puede convertirse en una calificación informal sobre el desempeño del docente.

Pero también puede abrir una conversación profesional que ayude a comprender mejor aquello que ocurre dentro del aula.

Ahí comienza otra posibilidad.

¿Qué es la observación de clase como herramienta de acompañamiento pedagógico?

La observación de clase como herramienta de acompañamiento pedagógico es un proceso intencionado de recuperación y análisis de evidencias de la práctica que permite a docentes y acompañantes comprender lo que ocurre en el aula, reflexionar sobre las decisiones pedagógicas y construir posibilidades de mejora mediante el diálogo y el seguimiento.

La palabra evidencias resulta especialmente importante.

Cuando observamos una clase no accedemos directamente a las intenciones del docente.

Vemos acciones.

Escuchamos preguntas.

Registramos respuestas.

Observamos interacciones.

Identificamos decisiones.

Reconocemos determinados comportamientos de los estudiantes.

Pero después interpretamos aquello que vimos.

Esta distinción parece sencilla, aunque tiene enormes consecuencias para el acompañamiento:

OBSERVAR ≠ INTERPRETAR ≠ JUZGAR

Puedo observar que durante diez minutos participaron cuatro estudiantes.

Puedo interpretar que existe una concentración de la participación.

Y puedo llegar posteriormente a preguntarme qué condiciones de la actividad podrían estar influyendo.

Pero sería diferente registrar directamente:

“El docente no promueve la participación”.

La primera formulación conserva evidencia que podemos analizar.

La segunda ya contiene una conclusión.

Cuando confundimos ambas cosas, la observación puede convertirse rápidamente en juicio.

El problema no está necesariamente en observar, sino en la cultura desde la que observamos

Para muchos docentes, escuchar “voy a observar tu clase” puede producir tensión.

Y quizá deberíamos preguntarnos por qué.

La respuesta no siempre se encuentra en una resistencia del docente a recibir retroalimentación. También puede encontrarse en la historia institucional de la observación.

Cuando observar ha significado inspeccionar, calificar, señalar errores, verificar cumplimiento o construir informes sobre el desempeño, resulta comprensible que la entrada de otra persona al aula sea interpretada como vigilancia.

La puerta se abre, pero la práctica se cierra.

El docente intenta mostrar aquello que considera que el observador espera encontrar.

Prepara una clase distinta a la habitual.

Evita experimentar.

Controla más.

Y entonces ocurre una paradoja: cuanto mayor es la sensación de evaluación, menos auténtica puede resultar la práctica que estamos intentando comprender.

Por eso convertir la observación en acompañamiento exige trabajar primero sobre su sentido.

¿Para qué vamos a observar?

¿Qué queremos comprender?

¿Cómo utilizaremos la información?

¿Quién tendrá acceso a ella?

¿Qué ocurrirá después?

¿Qué papel tendrá el docente observado en la interpretación?

Estas preguntas no son asuntos secundarios. Forman parte del propio proceso de acompañamiento.

Observar para comprender, no para encontrar errores

Una observación formativa necesita cambiar la lógica de búsqueda.

Si entramos pensando:

“Voy a identificar qué está haciendo mal”, nuestra atención buscará fallas.

Si entramos pensando:

“Voy a comprobar que aplica determinada estrategia”, buscaremos confirmación.

Pero si entramos preguntándonos:

“¿Qué está ocurriendo aquí y qué podemos aprender de ello?”, nuestra mirada puede ampliarse.

Esto no significa ignorar dificultades.

Si observamos una situación que requiere atención, necesitamos señalarla. Acompañar no consiste en transformar cualquier práctica en algo positivo ni evitar conversaciones incómodas.

La diferencia está en pasar de señalar únicamente el error a intentar comprenderlo.

Por ejemplo, durante una actividad observamos que varios estudiantes comienzan a conversar y dejan de realizar la tarea.

Podríamos registrar:

“Falta manejo de grupo”.

Pero también podríamos recuperar evidencias más específicas:

“La indicación inicial duró aproximadamente dos minutos. Después de comenzar la actividad, cinco estudiantes preguntaron nuevamente qué tenían que hacer. Durante los siguientes minutos, varios grupos interrumpieron la actividad para solicitar aclaraciones”.

Ahora tenemos algo sobre lo cual conversar.

Quizá exista un problema de manejo de grupo.

Quizá las instrucciones necesitan mayor claridad.

Quizá la tarea presenta una dificultad no anticipada.

Quizá los estudiantes necesitan algún apoyo adicional.

La observación no debería apresurarse a decidir cuál explicación es correcta.

Debería ayudarnos a construir mejores preguntas.

La observación necesita un foco

Intentar observarlo todo suele conducir a registrar muy poco con profundidad.

En una clase ocurren simultáneamente decenas de procesos: explicaciones, preguntas, movimientos, conversaciones, silencios, decisiones docentes, interacciones entre estudiantes, uso de recursos, dificultades, ajustes, emociones y respuestas inesperadas.

Por eso una observación de acompañamiento puede comenzar con una pregunta.

Por ejemplo:

¿Cómo participan los estudiantes durante las preguntas del docente?

¿Qué ocurre después de dar una instrucción?

¿Cómo utiliza el docente las respuestas incorrectas?

¿Qué estudiantes participan espontáneamente y cuáles no?

¿Cómo se ofrece retroalimentación durante la actividad?

¿Qué ocurre cuando un estudiante solicita ayuda?

¿Cómo se distribuye el tiempo de participación entre docente y estudiantes?

Aquí aparece una conexión natural con la guía de observación. Una guía puede ayudarnos a estructurar la mirada, definir dimensiones y registrar información sistemáticamente. Como hemos explicado en el artículo sobre este instrumento, su función es evitar que la observación quede reducida a impresiones vagas o notas desordenadas.

Pero el instrumento no determina por sí mismo el carácter del proceso.

Una excelente guía puede utilizarse para acompañar.

Y exactamente la misma guía puede utilizarse para controlar.

El instrumento organiza la observación; el propósito y la relación profesional determinan buena parte de su sentido.

Antes de observar: construir un propósito compartido

Una buena observación comienza antes de entrar al aula.

Esta etapa puede ser especialmente importante cuando buscamos fortalecer la autonomía profesional. El articulo Acompañar sin imponer: autonomía profesional y toma de decisiones en la escuela, puede ser de utilidad para profundizar en estas ideas. 

En lugar de que quien acompaña decida unilateralmente todo aquello que observará, podemos conversar previamente con el docente.

¿Qué aspecto de tu práctica te gustaría comprender mejor?

¿Existe alguna situación que te preocupa?

¿Hay algo que estés intentando modificar?

¿Qué quisieras que observara específicamente?

¿Qué información podría resultarte útil?

Imaginemos que una docente comenta:

“Me cuesta conseguir que participen más estudiantes; casi siempre responden los mismos”.

Ya tenemos un posible foco.

Podemos acordar observar:

quiénes participan;

cuántas veces;

en qué tipo de preguntas;

si participan voluntariamente o cuando se les solicita;

cuánto tiempo espera la docente después de preguntar;

qué ocurre con las respuestas incorrectas;

qué estudiantes permanecen en silencio.

La observación comienza entonces a responder una pregunta profesional real.

Eso modifica la relación.

Ya no es solamente:

“Voy a observarte”.

Puede convertirse en:

“Vamos a intentar comprender algo de tu práctica”.

Durante la observación: recuperar evidencias antes que calificativos

Aquí aparece una habilidad que quien acompaña necesita desarrollar: describir antes de evaluar.

Comparemos algunos registros.

“Los estudiantes estaban desmotivados”.

frente a:

“Durante los primeros quince minutos participaron voluntariamente tres estudiantes; seis conversaban mientras se realizaban las preguntas al grupo”.

“Las instrucciones fueron confusas”.

frente a:

“Después de la indicación inicial, siete estudiantes solicitaron aclaraciones antes de comenzar la actividad”.

“No hubo retroalimentación”.

frente a:

“Después de cuatro respuestas incorrectas, el docente proporcionó la respuesta correcta y continuó con la siguiente pregunta”.

En todos los casos, la segunda formulación nos proporciona información que puede discutirse.

La primera puede ser cierta, pero contiene ya una interpretación.

Esto tampoco significa imaginar que podemos observar sin subjetividad. Como explicamos en el artículo sobre la guía de observación, todo proceso de observación implica criterios y no elimina completamente la interpretación. Lo que podemos hacer es volver más explícita nuestra mirada y distinguir aquello que vimos de las conclusiones que construimos posteriormente.

Una observación formativa necesita producir información suficientemente concreta para que docente y acompañante puedan volver juntos sobre la situación.

Mirar también a los estudiantes

Existe otro desplazamiento importante.

Cuando decimos “observación docente”, podemos terminar mirando exclusivamente al profesor.

¿Explicó?

¿Preguntó?

¿Utilizó recursos?

¿Hizo cierre?

¿Mantuvo el control?

Pero una práctica pedagógica no puede comprenderse observando solamente lo que hace quien enseña.

Necesitamos mirar qué ocurre con quienes están aprendiendo.

¿Qué hacen los estudiantes después de una explicación?

¿Qué preguntas formulan?

¿Cómo responden ante determinada estrategia?

¿Quiénes participan?

¿Quiénes no?

¿Qué hacen cuando encuentran una dificultad?

¿Cómo utilizan los recursos?

¿Qué conversaciones aparecen entre ellos?

¿Las producciones muestran aquello que suponemos que están comprendiendo?

Este desplazamiento es fundamental porque cambia la conversación posterior.

En lugar de preguntar solamente:

“¿Hizo el docente lo esperado?”

podemos preguntar:

“¿Qué ocurrió con los estudiantes cuando tomamos determinadas decisiones pedagógicas?”

La práctica deja de entenderse como una lista de comportamientos docentes y comienza a analizarse como una relación entre decisiones pedagógicas y respuestas de los estudiantes.

Después de observar comienza realmente el acompañamiento

Probablemente éste sea el momento más importante.

Podemos haber realizado una observación técnicamente impecable y perder casi todo su potencial si la conversación posterior consiste en entregar una lista de recomendaciones.

“Necesitas hacer más preguntas”.

“Debes controlar mejor el grupo”.

“Te faltó cerrar”.

“Utiliza más material”.

La información viaja en una sola dirección:

OBSERVADOR → DIAGNÓSTICO → RECOMENDACIÓN → DOCENTE

Pero podemos construir otra secuencia:

EVIDENCIA → INTERPRETACIÓN → DIÁLOGO → ALTERNATIVAS → DECISIÓN → ACCIÓN → NUEVA OBSERVACIÓN

La conversación podría comenzar preguntando al propio docente:

¿Cómo viviste la clase?

¿Qué ocurrió como esperabas?

¿Qué te sorprendió?

¿En qué momento sentiste mayor dificultad?

¿Qué observaste en los estudiantes?

Después podemos incorporar nuestras evidencias.

“Hay algo que registré y me gustaría que miráramos juntos”.

Entonces la observación deja de funcionar como sentencia y comienza a funcionar como espejo profesional.

No porque el observador carezca de interpretación, sino porque su interpretación entra en conversación con la del docente.

Donald Schön: hacer visible el pensamiento que existe detrás de la práctica

Aquí podemos recuperar nuevamente a Donald Schön y el profesional reflexivo en educación.

Desde la perspectiva del profesional reflexivo, la práctica no puede comprenderse solamente como aplicación mecánica de conocimientos. Los profesionales enfrentan situaciones inciertas, interpretan lo que ocurre y toman decisiones mientras actúan.

Esto resulta especialmente evidente dentro del aula.

Una docente puede modificar una actividad porque observa que los estudiantes no comprendieron.

Puede abandonar momentáneamente su planeación.

Puede formular una pregunta que no había previsto.

Puede reorganizar equipos.

Puede detener una explicación.

Desde fuera vemos la acción.

Pero no necesariamente conocemos el razonamiento que la produjo.

Por eso la conversación posterior puede preguntar:

“Vi que en ese momento cambiaste la actividad. ¿Qué observaste que te hizo tomar esa decisión?”

Esta pregunta nos permite entrar en un territorio mucho más interesante que comprobar si la planeación se cumplió.

Nos permite analizar el juicio profesional.

Y ahí la observación se conecta directamente con la práctica reflexiva: hacemos visible una decisión, reconstruimos las razones que la produjeron, analizamos sus efectos y pensamos qué podríamos hacer posteriormente.

Observar no significa buscar una clase perfecta

También necesitamos desmontar otra expectativa.

Una clase observada no necesita convertirse en una demostración.

Si el acompañamiento solamente funciona cuando todo sale bien, pierde buena parte de su sentido.

Una actividad que fracasa puede producir preguntas extraordinariamente valiosas.

Una explicación que no funciona puede revelar algo que necesitamos comprender.

Una respuesta inesperada puede obligarnos a revisar una interpretación.

Un momento de desorganización puede ayudarnos a identificar una condición que no habíamos considerado.

Desde una perspectiva formativa, la pregunta no es únicamente:

“¿Qué tan buena fue la clase?”

Sino:

“¿Qué podemos aprender de lo que ocurrió?”

Esto modifica incluso nuestra relación con el error profesional.

No significa normalizar prácticas perjudiciales ni relativizar responsabilidades. Significa reconocer que la posibilidad de analizar aquello que no funciona es precisamente una de las fuentes más importantes del aprendizaje profesional.

De la observación individual a la observación entre docentes

La observación tampoco tiene que ocurrir exclusivamente desde figuras directivas o de supervisión.

Los docentes pueden observarse entre sí.

De hecho, cuando la observación entre pares se construye desde la confianza y con un propósito claro, puede permitir que la práctica deje de permanecer encerrada dentro de cada aula.

En el artículo Observación de clase entre docentes: cómo fortalecer la práctica pedagógica profundizamos específicamente en esta posibilidad: abrir nuestras aulas para aprender de la experiencia de otros profesionales.

Aquí la lógica cambia nuevamente.

No observo para determinar si mi colega trabaja correctamente.

Observo porque su práctica puede ayudarme a mirar la mía.

Una estrategia que utiliza otro docente puede generar preguntas.

Una manera diferente de organizar al grupo puede mostrarnos posibilidades.

Incluso una dificultad compartida puede convertirse en objeto de análisis colectivo.

Así aparece otra ruta:

OBSERVAMOS → COMPARTIMOS → PREGUNTAMOS → CONTRASTAMOS → APRENDEMOS → EXPERIMENTAMOS → VOLVEMOS A OBSERVAR

La observación deja de pertenecer exclusivamente a una relación jerárquica y puede convertirse también en una práctica de aprendizaje entre pares.

La confianza importa, pero no basta

Decir que necesitamos confianza es correcto, pero insuficiente.

La confianza no se construye únicamente diciendo:

“No te preocupes, no vengo a evaluarte”.

Se construye mediante prácticas consistentes.

Si afirmamos que la observación es formativa pero posteriormente utilizamos cada registro para exhibir deficiencias, la confianza desaparece.

Si acordamos un foco pero terminamos valorando veinte aspectos que nunca fueron discutidos, la confianza desaparece.

Si el docente comparte una dificultad y esa información comienza a circular fuera del espacio profesional acordado, la confianza desaparece.

Si todas las conversaciones terminan con instrucciones sobre qué debe hacerse, la observación difícilmente será experimentada como un espacio de autonomía.

Los enfoques de coaching educativo suelen distinguir precisamente su carácter de desarrollo frente a procesos centrados en evaluación o valoración, y subrayan la importancia de relaciones de confianza, colaboración y retroalimentación para favorecer el aprendizaje profesional.

Pero confianza no significa ausencia de rigor.

Podemos construir conversaciones exigentes y al mismo tiempo respetuosas.

Podemos cuestionar una decisión sin descalificar al profesional.

Podemos señalar una dificultad utilizando evidencia.

Podemos reconocer responsabilidades institucionales.

Acompañar no significa evitar conversaciones difíciles; significa construir condiciones para que esas conversaciones produzcan aprendizaje.

De “yo vi” a “miremos juntos la evidencia”

Hay una diferencia profunda entre estas dos expresiones:

“Yo vi que tu grupo no participa”.

y:

“Registré quiénes participaron durante estos veinte minutos. ¿Lo revisamos juntos?”

En la primera, el poder está fundamentalmente en la interpretación del observador.

En la segunda, existe un objeto compartido que podemos analizar.

Eso no elimina las diferencias de interpretación, pero permite hacerlas visibles.

Podríamos descubrir que el docente pensaba que participaba gran parte del grupo porque hubo muchas intervenciones, pero el registro muestra que la mayoría provenían de cuatro estudiantes.

O quizá descubramos algo distinto: algunos estudiantes que nunca hablan durante la plenaria participan intensamente en pequeños grupos.

Entonces nuestra primera interpretación necesita cambiar.

La evidencia no sirve únicamente para demostrarle algo al docente.

También puede cuestionar la interpretación de quien observa.

Esta reciprocidad es fundamental si queremos hablar realmente de acompañamiento.

La retroalimentación no debería terminar en una lista de recomendaciones

La investigación sobre coaching docente ofrece evidencia de que la observación combinada con retroalimentación y acompañamiento puede contribuir al desarrollo de la práctica, aunque los resultados dependen del diseño y de las acciones concretas que componen esos procesos. Estudios sobre coaching han analizado precisamente componentes como práctica, modelado y feedback, y existen experiencias donde la combinación de observación y acompañamiento se ha relacionado con cambios en prácticas docentes y participación de estudiantes.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva hay una pregunta adicional:

¿qué hace el docente con la retroalimentación?

Si recibe diez recomendaciones, quizá ninguna llegue a convertirse en práctica.

Por eso puede ser más útil identificar uno o dos focos significativos.

¿Qué queremos comprender o modificar?

¿Qué alternativa podríamos intentar?

¿Qué evidencia nos permitiría saber si algo cambió?

¿Cuándo volveremos a observar?

Aquí el acompañamiento adquiere continuidad.

No termina con:

“Te recomiendo…”

Continúa con:

“¿Qué quieres intentar y qué observaremos cuando lo hagas?”

Observar, conversar, actuar y volver a observar

La observación adquiere su mayor potencial cuando forma parte de un ciclo.

Podríamos representarlo así:

ACORDAR → OBSERVAR → REGISTRAR → INTERPRETAR → DIALOGAR → DECIDIR → ACTUAR → VOLVER A OBSERVAR

Acordar, porque necesitamos claridad sobre el propósito.

Observar, porque queremos acercarnos a lo que realmente ocurre.

Registrar, porque la memoria y las impresiones no son suficientes.

Interpretar, porque los datos no hablan solos.

Dialogar, porque necesitamos poner en relación diferentes perspectivas.

Decidir, porque la reflexión necesita construir posibilidades de acción.

Actuar, porque las hipótesis profesionales necesitan encontrarse nuevamente con la realidad.

Volver a observar, porque solamente así podemos reconocer qué ocurrió después de nuestra decisión.

La observación deja entonces de ser un evento.

Se convierte en parte de un proceso de aprendizaje profesional.

¿Qué puede observar una dirección o supervisión sin convertir la visita en inspección?

No existe una lista universal porque el foco debería responder a las necesidades del docente, del colectivo y de la escuela.

Sin embargo, podemos pensar en dimensiones que generen preguntas profesionales:

cómo participan los estudiantes;

cómo se utilizan sus respuestas;

qué tipo de preguntas circulan;

cómo se organiza la actividad;

qué ocurre con quienes encuentran dificultades;

cómo se ofrecen apoyos;

cómo se recuperan conocimientos previos;

qué oportunidades existen para explicar, argumentar o decidir;

cómo aparece la evaluación durante el proceso;

qué decisiones toma el docente cuando algo no ocurre como esperaba.

Aquí es donde una guía de observación puede resultar especialmente útil. No necesitamos construir instrumentos interminables. Una guía breve, vinculada con una pregunta profesional concreta, suele ofrecer información mucho más aprovechable que un documento que pretende registrar absolutamente todo.

La guía orienta nuestra mirada.

El acompañamiento le da sentido a aquello que encontramos.

Cuando observar también transforma a quien observa

Existe finalmente una dimensión que merece más atención.

Quien entra a observar una clase también puede aprender.

Una supervisora puede descubrir una estrategia que no conocía.

Una directora puede reconocer que una dificultad que atribuía al docente está relacionada con una condición institucional.

Un colega puede observar una manera diferente de resolver un problema que también enfrenta.

Incluso podemos descubrir que nuestra interpretación inicial era equivocada.

Por eso la observación no necesita construirse como una relación donde alguien que sabe mira a alguien que necesita mejorar.

Puede convertirse en una relación profesional donde diferentes experiencias se encuentran alrededor de una práctica concreta.

Esta idea conecta directamente con la reflexión comunitaria: cuando las experiencias profesionales circulan, se interrogan y se contrastan con otras perspectivas, la escuela puede comenzar a aprender de aquello que ocurre dentro de sus propias aulas.

La pregunta deja entonces de ser solamente:

“¿Qué necesita mejorar este docente?”

Y puede ampliarse:

“¿Qué podemos aprender nosotros de esta clase?”