¿Qué ocurre después de observar la práctica docente?

Una directora observa una clase. Durante la sesión registra las actividades que propone el docente, las preguntas que realiza, las respuestas de los estudiantes y algunos momentos en los que la participación disminuye. Al finalizar, organiza sus notas y prepara una conversación de retroalimentación.

Podría comenzar señalando los aspectos positivos de la clase y después mencionar aquello que considera necesario mejorar. También podría entregar una lista de recomendaciones o explicar qué estrategias habría utilizado ella en la misma situación.

Ninguna de estas acciones es necesariamente incorrecta. Sin embargo, antes de elegir cómo comenzar, convendría formular una pregunta: ¿qué queremos que ocurra profesionalmente como resultado de esta conversación?

Si nuestro propósito consiste únicamente en comunicar una valoración, probablemente bastará con explicar aquello que observamos. Pero si buscamos fortalecer la capacidad del docente para comprender su práctica y tomar decisiones, necesitamos algo más que transmitir información.

Necesitamos construir una conversación donde la experiencia pueda convertirse en objeto de análisis.

Esta diferencia resulta fundamental para el acompañamiento pedagógico. La observación puede proporcionarnos evidencias, pero es mediante la interpretación, el diálogo y la reflexión como esas evidencias pueden adquirir sentido para el desarrollo profesional.

Por eso conviene conectar este artículo con Observación de clase: cómo convertirla en una herramienta de acompañamiento pedagógico, donde profundizamos en la diferencia entre observar, interpretar y juzgar.

¿Qué es la retroalimentación docente?

La retroalimentación docente es un proceso de intercambio de información, evidencias e interpretaciones sobre la práctica de enseñanza que busca favorecer la reflexión profesional, reconocer posibilidades de mejora y orientar nuevas decisiones pedagógicas.

Cuando ocurre dentro de un proceso de acompañamiento, la retroalimentación puede adquirir una dimensión dialógica: no se limita a comunicar una valoración desde quien observa hacia quien enseña, sino que abre un espacio para analizar conjuntamente aquello que ocurrió.

Esta definición permite distinguir entre recibir información y aprender de ella.

Un docente puede escuchar que necesita mejorar la participación de sus estudiantes sin comprender qué decisiones están influyendo en esa situación. Puede recibir una recomendación y aplicarla sin saber por qué sería pertinente. Incluso puede aceptar una observación únicamente para cerrar la conversación.

La retroalimentación adquiere mayor valor formativo cuando ayuda a construir comprensión.

Esto no significa que todas las conversaciones deban terminar con acuerdos o que el acompañante tenga que evitar expresar juicios profesionales. Significa que necesitamos preguntarnos si aquello que comunicamos está ayudando al docente a comprender mejor su práctica.

John Hattie y Helen Timperley: la retroalimentación necesita orientar el aprendizaje

En The Power of Feedback (2007), John Hattie y Helen Timperley analizan la retroalimentación como una influencia importante sobre el aprendizaje, aunque advierten que sus efectos pueden ser positivos o negativos según su contenido, nivel y condiciones.

Los autores proponen tres preguntas que ayudan a comprender su función: hacia dónde se dirige el aprendizaje, cómo está avanzando y cuáles son los siguientes pasos. También distinguen niveles de retroalimentación relacionados con la tarea, los procesos, la autorregulación y la persona.

Es importante precisar que su modelo se desarrolló principalmente para analizar la retroalimentación vinculada con el aprendizaje de los estudiantes. No constituye, por sí mismo, una metodología específica de retroalimentación entre directivos y docentes.

Sin embargo, podemos recuperar algunas de sus preguntas como una herramienta interpretativa para pensar las conversaciones profesionales.

Cuando acompañamos una práctica docente también necesitamos claridad sobre el propósito de la intervención, información que permita comprender lo ocurrido y posibilidades para continuar aprendiendo.

Podemos trasladar esas preguntas, con las adaptaciones necesarias, hacia una conversación entre profesionales:

¿Qué queríamos favorecer? → ¿Qué ocurrió realmente? → ¿Qué podríamos hacer después?

Por ejemplo, una docente puede haber diseñado una actividad para promover la argumentación. Durante la observación identificamos que varios estudiantes respondieron con frases breves y pocos explicaron sus razones.

Una retroalimentación centrada únicamente en la valoración podría señalar que faltó promover la argumentación.

Una conversación orientada al aprendizaje profesional puede explorar qué oportunidades tuvieron los estudiantes para justificar sus ideas, cómo respondió la docente ante sus intervenciones y qué modificaciones podrían abrir nuevas posibilidades.

La diferencia no consiste solamente en utilizar preguntas. Consiste en conectar propósito, evidencia y decisión pedagógica.

No toda retroalimentación produce reflexión

Una práctica frecuente consiste en organizar la retroalimentación alrededor de aspectos positivos y aspectos por mejorar.

Podemos comenzar diciendo que la actividad estuvo bien organizada, que el docente mostró dominio del contenido y que mantuvo una buena relación con el grupo. Después mencionamos que necesita mejorar el manejo del tiempo o incrementar la participación.

Esta estructura puede hacer que la conversación resulte ordenada, pero no garantiza aprendizaje profesional.

El problema aparece cuando los comentarios se mantienen en un nivel demasiado general.

¿Qué significa exactamente que una actividad estuvo bien organizada? ¿Qué evidencia tenemos de que el grupo comprendió el contenido? ¿Qué ocurrió durante los momentos de menor participación? ¿Qué decisiones pedagógicas influyeron en aquello que observamos?

Si no profundizamos en estas preguntas, podemos terminar produciendo valoraciones que el docente escucha, acepta o discute, pero que no necesariamente le ayudan a comprender su práctica.

La retroalimentación no se vuelve formativa simplemente porque incluya elogios antes de las recomendaciones.

Necesita información relevante, criterios comprensibles y oportunidades para interpretar lo ocurrido.

También conviene evitar que el elogio se utilice únicamente como una estrategia para suavizar una crítica. Los docentes pueden reconocer cuando una conversación está organizada para conducirlos hacia una conclusión previamente definida.

Una conversación profesional necesita respeto, pero también autenticidad intelectual.

Helen Timperley: conversar sobre evidencias para comprender problemas reales

Las aportaciones de Helen Timperley resultan especialmente relevantes cuando trasladamos la discusión hacia el aprendizaje profesional docente.

En sus trabajos sobre desarrollo profesional y conversaciones basadas en evidencias, Timperley analiza cómo las oportunidades de aprendizaje pueden ayudar a los docentes a revisar sus conocimientos, interpretar información sobre los estudiantes y transformar sus prácticas.

En Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement, volumen editado por Lorna Earl y Helen Timperley, se examinan las posibilidades y dificultades de utilizar evidencias dentro de conversaciones orientadas a la mejora educativa.

Una idea particularmente importante es que disponer de datos no equivale automáticamente a comprender un problema. La información necesita ser interpretada, contrastada y relacionada con preguntas significativas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Esto tiene consecuencias para nuestras conversaciones de retroalimentación.

Podemos llegar con registros de observación, resultados de evaluación o producciones de estudiantes y utilizarlos únicamente para demostrar que nuestra interpretación es correcta.

Pero también podemos convertirlos en materiales para investigar conjuntamente una situación.

Imaginemos que observamos que solamente cuatro estudiantes participaron oralmente durante una actividad. Podemos afirmar que el docente necesita incrementar la participación.

Sin embargo, también podemos preguntarnos qué tipo de participación buscaba, si existieron otras formas de intervención, cómo se distribuyeron las oportunidades para responder y qué relación tuvo la organización de la actividad con aquello que ocurrió.

La evidencia no habla completamente por sí misma.

Necesitamos interpretarla.

Y nuestras interpretaciones también pueden ser equivocadas.

Por eso una conversación profesional basada en evidencias no debería funcionar como un juicio respaldado por registros, sino como una oportunidad para construir explicaciones más fundamentadas sobre la práctica.

Antes de retroalimentar, necesitamos distinguir entre observar e interpretar

Uno de los errores más frecuentes consiste en presentar interpretaciones como si fueran hechos observados.

Podemos escribir en nuestro registro: «El grupo estaba desmotivado».

Pero ¿qué observamos realmente?

Quizá varios estudiantes no respondieron a una pregunta. Tal vez algunos conversaban entre ellos o dejaron de escribir durante una actividad.

Esos comportamientos pueden relacionarse con diferentes situaciones. No necesariamente significan que el grupo carezca de motivación.

Algo semejante ocurre cuando afirmamos que un docente tiene dificultades para manejar el grupo, que no promueve la participación o que utiliza estrategias poco pertinentes.

Estas interpretaciones pueden tener fundamento, pero necesitan ser examinadas.

Una conversación puede comenzar describiendo aquello que ocurrió:

«Durante la actividad de cierre, seis estudiantes compartieron sus respuestas y el resto permaneció en silencio».

Después podemos preguntar:

«¿Cómo interpretaste ese momento?».

Y posteriormente:

«¿Qué otras evidencias podríamos considerar para comprender la participación del grupo?».

Este desplazamiento permite separar tres operaciones que frecuentemente confundimos:

OBSERVAR ≠ INTERPRETAR ≠ JUZGAR

No significa que debamos evitar las interpretaciones o los juicios profesionales. Significa reconocer que cada uno requiere un trabajo diferente.

La observación recupera información.

La interpretación intenta comprenderla.

El juicio valora aquello que ocurrió a partir de determinados criterios.

Una retroalimentación rigurosa necesita hacer visibles estas diferencias.

Donald Schön: ayudar a comprender las decisiones que tomamos mientras enseñamos

Las ideas de Donald Schön sobre el profesional reflexivo permiten profundizar en otra dimensión de la retroalimentación.

En The Reflective Practitioner (1983), Schön analiza cómo los profesionales enfrentan situaciones complejas mediante conocimientos y decisiones que no siempre pueden explicitar completamente mientras actúan.

En el aula esto ocurre constantemente.

Una docente modifica una actividad porque observa que los estudiantes necesitan más tiempo. Un profesor cambia una pregunta al identificar una interpretación inesperada. Alguien decide intervenir frente a un conflicto que altera el desarrollo de la clase.

Desde fuera podemos observar la acción, pero no necesariamente conocemos el razonamiento que la produjo.

Por eso la retroalimentación puede ayudar a reconstruir decisiones que ocurrieron durante la enseñanza.

Podemos preguntar qué observó el docente, qué alternativas consideró, por qué eligió determinada intervención y cómo interpretó las respuestas de sus estudiantes.

Estas preguntas permiten ir más allá de la valoración externa.

Ayudan a hacer visible el conocimiento profesional que se moviliza durante la práctica.

Aquí conviene integrar Donald Schön y el profesional reflexivo, porque su obra ofrece una base teórica para comprender por qué analizar nuestras decisiones resulta tan importante.

Desde esta perspectiva, la retroalimentación no consiste solamente en revisar aquello que el docente hizo. También puede ayudar a comprender cómo pensó mientras lo hacía.

Escuchar no significa renunciar a orientar

Existe una tensión importante en las conversaciones de acompañamiento.

Cuando queremos evitar una relación autoritaria, podemos terminar pensando que la retroalimentación debe consistir exclusivamente en escuchar y formular preguntas.

Pero quien acompaña también tiene conocimientos, experiencias y responsabilidades que necesita movilizar.

Una directora puede identificar una situación que requiere atención inmediata. Una supervisora puede aportar un referente curricular. Un asesor técnico-pedagógico puede conocer una estrategia que ayude a comprender mejor el problema.

La cuestión no es eliminar esas aportaciones.

Es reconocer cómo se incorporan dentro de la conversación.

Podemos presentar una recomendación como la única respuesta posible o ponerla a consideración del docente junto con las razones que la sustentan.

Podemos compartir una experiencia para demostrar que sabemos cómo resolver el problema o utilizarla como un referente que amplíe las posibilidades de análisis.

Podemos señalar una inconsistencia sin descalificar a quien tomó la decisión.

Por eso retroalimentar de manera dialógica no significa evitar las diferencias profesionales.

Significa construir condiciones para que las diferencias puedan examinarse mediante argumentos, evidencias y referentes.

Este punto conecta con Acompañar sin imponer: autonomía profesional y toma de decisiones docentes, donde profundizamos en la relación entre orientación, autoridad y autonomía.

Lea Vezub y Andrea Alliaud: la retroalimentación dentro del desarrollo profesional

El trabajo de Lea Vezub y Andrea Alliaud sobre el acompañamiento pedagógico de docentes noveles permite situar estas conversaciones dentro de un proceso formativo más amplio.

Las autoras recuperan distintas formas de acompañamiento cercanas a la práctica, donde observar, dialogar, orientar, analizar situaciones y aportar conocimientos pueden contribuir al desarrollo profesional.

Su trabajo se concentra específicamente en docentes principiantes. No obstante, podemos utilizar su perspectiva como punto de partida para pensar cómo determinadas conversaciones pueden contribuir al aprendizaje profesional en otros momentos de la trayectoria docente.

Esto permite reconocer una distinción importante: la retroalimentación no debería entenderse como un acontecimiento aislado que ocurre al finalizar una visita.

Puede formar parte de un proceso donde el docente identifica una dificultad, analiza su práctica, construye alternativas, experimenta y vuelve posteriormente sobre los resultados.

Desde esta perspectiva, el acompañante no se limita a proporcionar información.

También ayuda a construir continuidad entre experiencias y decisiones.

Podemos profundizar esta relación en Lea Vezub y Andrea Alliaud: el acompañamiento pedagógico como desarrollo profesional.

La pregunta deja de ser únicamente qué debemos decirle al docente después de observarlo.

También necesitamos preguntarnos cómo esta conversación puede formar parte de su desarrollo profesional.

La retroalimentación necesita un propósito compartido

Una conversación puede perder profundidad cuando cada participante tiene expectativas diferentes.

Quien acompaña puede considerar que el propósito es revisar la organización de la clase, mientras el docente espera analizar por qué determinados estudiantes no lograron comprender una actividad.

Si no hacemos explícitas estas diferencias, podemos terminar hablando de asuntos distintos.

Por eso resulta útil construir un propósito antes de observar o retroalimentar.

No necesitamos convertirlo en un procedimiento rígido. Puede ser una pregunta sencilla:

«¿Qué aspecto de tu práctica te gustaría comprender mejor?».

O una propuesta construida desde la responsabilidad del acompañante:

«Me parece importante que revisemos cómo estamos favoreciendo la participación de los estudiantes. ¿Qué has observado tú?».

El propósito compartido no significa que todas las prioridades deban surgir exclusivamente del docente. Existen necesidades institucionales, compromisos y situaciones que requieren atención.

Pero incluso cuando el foco es propuesto por la dirección o la supervisión, conviene explicar por qué resulta relevante y abrir espacio para comprender cómo lo interpreta el profesional.

Una conversación necesita claridad sobre aquello que intenta comprender.

De lo contrario, puede convertirse en una sucesión de comentarios sin una dirección formativa reconocible.

¿Cómo comenzar una conversación de retroalimentación docente?

No existe una frase universal que garantice una buena conversación. Su inicio depende de la relación profesional, el propósito, las evidencias disponibles y las condiciones institucionales.

Sin embargo, podemos reconocer diferencias entre comenzar con un juicio y comenzar con una invitación al análisis.

Pensemos en una observación donde varios estudiantes tuvieron dificultades para explicar cómo resolvieron un problema matemático.

Podríamos comenzar diciendo:

«Necesitas trabajar mejor la argumentación matemática».

La afirmación puede señalar una preocupación legítima, pero deja poco espacio para reconstruir lo ocurrido.

Otra posibilidad sería:

«Durante la actividad observé que varios estudiantes encontraron el resultado, pero tuvieron dificultades para explicar el procedimiento. ¿Cómo interpretaste tú ese momento?».

Esta segunda intervención no evita el problema.

Lo coloca sobre la mesa mediante una evidencia y abre espacio para la interpretación profesional.

Después podemos profundizar:

«¿Qué crees que necesitan para explicar mejor sus procedimientos?».

«¿Qué oportunidades tuvieron para escuchar y contrastar distintas soluciones?».

«¿Qué podríamos modificar en la próxima actividad?».

La conversación puede incorporar referentes didácticos, experiencias previas y alternativas concretas.

Lo importante es que el docente participe en la construcción del análisis, no solamente en la recepción de recomendaciones.

Preguntar para abrir pensamiento, no para ocultar indicaciones

Las preguntas pueden favorecer la reflexión, pero también pueden convertirse en mecanismos de control.

Una pregunta como «¿No crees que deberías utilizar otra estrategia?» puede funcionar simplemente como una indicación suavizada.

El problema no está en su formulación gramatical, sino en la intención de la conversación.

Cuando preguntamos únicamente para conducir al docente hacia nuestra respuesta, la deliberación puede volverse aparente.

Una pregunta profesional genuina reconoce que existe algo que necesitamos comprender y que la respuesta del otro puede aportar información relevante.

Podemos explorar qué ocurrió, qué decisiones se tomaron, qué evidencias existen, qué explicaciones son posibles y qué alternativas podrían considerarse.

Pero también debemos estar dispuestos a escuchar respuestas que cuestionen nuestra primera interpretación.

La calidad de la retroalimentación no depende de acumular preguntas.

Depende de construir una conversación donde las preguntas permitan ampliar la comprensión de la práctica.

Este apartado puede conectarse posteriormente con [INTERLINKING: Preguntas para el acompañamiento pedagógico: cómo preguntar para favorecer la reflexión], cuando desarrollemos ese recurso específico.

Una conversación de retroalimentación no necesita convertirse en interrogatorio

Existe otro riesgo: intentar hacer tantas preguntas que el docente termine sintiéndose examinado.

Podemos comenzar preguntando por el propósito, continuar con la planeación, revisar cada actividad, cuestionar las respuestas de los estudiantes y solicitar explicaciones sobre todas las decisiones tomadas durante la clase.

Aunque nuestras preguntas sean pertinentes individualmente, la conversación puede resultar excesiva.

Por eso conviene seleccionar un foco significativo.

Si observamos dificultades en la participación, quizá no necesitemos revisar simultáneamente el uso del tiempo, los materiales, la organización del espacio, la evaluación y todas las decisiones curriculares.

Podemos elegir una situación que permita construir aprendizaje profesional y trabajarla con suficiente profundidad.

Esto no significa ignorar otros asuntos importantes. Significa reconocer que una conversación necesita condiciones para pensar.

La profundidad de la retroalimentación no depende de cuántos aspectos señalamos, sino de cuánto logramos comprender sobre aquello que decidimos analizar.

De la evidencia a la interpretación y de la interpretación a la decisión

Una conversación profesional puede organizarse alrededor de un movimiento sencillo.

Primero recuperamos una situación concreta. Después analizamos qué ocurrió y qué interpretaciones construimos. Posteriormente incorporamos otras perspectivas, referentes o alternativas. Finalmente, pensamos qué decisión podría ponerse en práctica y cómo revisaríamos sus resultados.

Podemos representarlo así:

EVIDENCIA → INTERPRETACIÓN → DIÁLOGO → CONTRASTE → ALTERNATIVAS → DECISIÓN → ACCIÓN → SEGUIMIENTO

Esta secuencia es una propuesta de organización para el acompañamiento, no un modelo atribuido literalmente a los autores revisados.

Su valor consiste en recordarnos que la retroalimentación no debería terminar automáticamente cuando comunicamos nuestra interpretación.

Necesitamos preguntarnos qué puede hacer el docente con aquello que analizamos.

Y posteriormente, qué ocurrió cuando intentó hacerlo.

Sin este regreso a la práctica, podemos tener conversaciones intelectualmente interesantes que no necesariamente generan nuevas oportunidades de aprendizaje profesional.

La retroalimentación también puede partir de aquello que funciona

Con frecuencia asociamos la retroalimentación con la identificación de dificultades.

Observamos una clase, encontramos aspectos susceptibles de mejora y organizamos la conversación alrededor de ellos.

Pero también podemos analizar prácticas que están produciendo resultados valiosos.

Imaginemos que una docente logró que estudiantes habitualmente poco participativos comenzaran a explicar sus ideas durante una actividad.

En lugar de limitarnos a felicitarla, podemos preguntarnos qué decisiones hicieron posible esa participación.

¿Cómo organizó la actividad?

¿Qué preguntas utilizó?

¿Cómo respondió cuando aparecieron errores?

¿Qué condiciones favorecieron la confianza de los estudiantes?

¿Qué podría aprender el colectivo de esa experiencia?

Esta conversación permite hacer visible conocimiento profesional que quizá la propia docente no había sistematizado.

La retroalimentación no necesita comenzar siempre desde una carencia.

También puede ayudar a comprender y fortalecer prácticas valiosas.

En este punto resulta pertinente La reflexión se fortalece cuando no es solitaria, porque el análisis compartido puede transformar experiencias individuales en oportunidades de aprendizaje colectivo.

La confianza profesional no elimina el cuestionamiento

Una retroalimentación puede generar resistencia cuando el docente percibe que su práctica será juzgada sin posibilidad de explicación.

Pero también puede perder profundidad cuando el acompañante evita cualquier pregunta difícil para preservar una relación cordial.

Ambas situaciones limitan el aprendizaje.

Necesitamos construir condiciones donde sea posible reconocer dificultades, analizar decisiones y discutir interpretaciones sin reducir esas diferencias a descalificaciones personales.

La confianza profesional no significa aceptar todas las decisiones como adecuadas.

Significa que podemos examinarlas con respeto, argumentos y evidencia.

Tampoco se construye únicamente mediante frases como «esto no es para evaluarte». Si las conversaciones terminan utilizándose inesperadamente como instrumentos de sanción, esa afirmación perderá credibilidad.

La confianza se construye mediante prácticas consistentes.

Respetar los acuerdos, explicar el propósito de las observaciones, distinguir los espacios formativos de los procedimientos formales de evaluación y reconocer los conocimientos del docente son condiciones importantes.

Aquí conviene enlazar Cultura de colaboración en la escuela: qué es y cómo construirla, porque las conversaciones de retroalimentación también dependen de las relaciones profesionales que existen dentro de la institución.

¿Qué ocurre cuando el docente no está de acuerdo con nuestra retroalimentación?

Una conversación puede volverse especialmente interesante cuando aparecen interpretaciones diferentes.

La directora considera que una actividad tuvo poca participación. El docente explica que buscaba un momento de trabajo individual y que la participación oral no era el principal indicador de aprendizaje.

En ese momento tenemos varias posibilidades.

Podemos insistir en nuestra valoración.

Podemos abandonar el tema para evitar el desacuerdo.

O podemos intentar comprender mejor la situación.

¿Qué propósito tenía la actividad?

¿Qué evidencias permitirían reconocer si los estudiantes aprendieron?

¿Qué ocurrió durante el trabajo individual?

¿Qué otros indicadores podríamos considerar?

El desacuerdo puede ayudarnos a reconocer que nuestra interpretación inicial era incompleta.

También puede ocurrir que, después del análisis, encontremos evidencia suficiente para sostener una preocupación y plantear la necesidad de modificar una práctica.

Lo importante es que la diferencia no se resuelva únicamente mediante la autoridad de quien observa.

El desacuerdo profesional puede convertirse en una oportunidad para construir mejores interpretaciones, siempre que exista disposición para argumentar y revisar las propias ideas.

Retroalimentar no significa decidir por el docente

Una conversación puede terminar con una lista de recomendaciones.

Pero también puede concluir con una decisión construida a partir del análisis compartido.

La diferencia resulta importante para la autonomía profesional.

Cuando el acompañante define permanentemente qué debe hacerse, puede resolver problemas inmediatos sin fortalecer necesariamente la capacidad del docente para analizar situaciones futuras.

En cambio, cuando el docente participa en la construcción de alternativas, necesita movilizar conocimientos, considerar condiciones y asumir responsabilidad sobre sus decisiones.

Esto no significa que cualquier decisión sea igualmente adecuada ni que el acompañante deba renunciar a intervenir cuando existen obligaciones institucionales o situaciones que afectan derechos.

Significa que, dentro de los márgenes de decisión profesional, la retroalimentación puede contribuir a desarrollar autonomía.

Podemos preguntar:

«¿Qué alternativa consideras más pertinente y por qué?».

«¿Qué necesitarías para ponerla en práctica?».

«¿Cómo podríamos reconocer si está funcionando?».

Estas preguntas ayudan a conectar reflexión y acción.

También permiten que el acompañante ofrezca apoyo sin sustituir permanentemente el juicio profesional.

El seguimiento también forma parte de la retroalimentación

Una conversación puede producir acuerdos relevantes y perder continuidad si nunca regresamos a ellos.

Por eso conviene pensar la retroalimentación como parte de un proceso.

Después de analizar una situación, podemos acordar observar nuevamente un aspecto de la práctica, revisar producciones de estudiantes o conversar sobre los resultados de una estrategia.

El seguimiento no debería convertirse en una persecución de pendientes.

Su propósito formativo consiste en recuperar información sobre aquello que ocurrió después de la decisión.

Por ejemplo, si una docente decide modificar las preguntas que utiliza durante la lectura de un texto, podemos analizar posteriormente qué respuestas produjeron los estudiantes, qué dificultades persistieron y qué nuevas preguntas aparecieron.

La decisión no se evalúa únicamente por haber sido ejecutada.

Se analiza por aquello que permite comprender y transformar.

Esto conecta con Acompañamiento pedagógico: qué es y cómo fortalecerlo, donde desarrollamos la importancia de comprender el acompañamiento como un proceso continuo de aprendizaje profesional.

¿Cómo retroalimentar sin convertir la conversación en una evaluación encubierta?

La retroalimentación formativa y la evaluación institucional pueden relacionarse, pero no son equivalentes.

En determinados contextos, una observación puede formar parte de un procedimiento formal de evaluación. En otros, su propósito será exclusivamente el desarrollo profesional.

Necesitamos ser claros sobre estas diferencias.

Si una conversación tiene consecuencias formales, no deberíamos presentarla como un espacio completamente libre de evaluación. Si su finalidad es formativa, tampoco conviene utilizar posteriormente sus contenidos de manera incompatible con los acuerdos establecidos.

La transparencia es una condición para la confianza.

Esto también exige reconocer las relaciones de poder que existen en las escuelas. Una directora o supervisora no deja de tener autoridad institucional simplemente porque formule preguntas abiertas.

Por eso la construcción de una conversación dialógica requiere algo más que buenas intenciones.

Necesita claridad sobre los propósitos, criterios, responsabilidades y posibles consecuencias.

Podemos profundizar esta tensión mediante De supervisar a acompañar: reflexionar sobre nuestra propia práctica, porque quienes retroalimentamos también necesitamos revisar críticamente cómo ejercemos nuestra función.

Una propuesta para organizar conversaciones de retroalimentación

Sin convertirla en un formato obligatorio, podemos recuperar cinco movimientos que ayuden a orientar nuestras conversaciones.

Primero, construir un foco compartido. Antes de comenzar, necesitamos reconocer qué situación queremos comprender y por qué resulta relevante. Esto permite evitar conversaciones demasiado amplias o centradas exclusivamente en las preferencias de quien acompaña.

Segundo, recuperar evidencias concretas. Podemos utilizar registros de observación, producciones de estudiantes, preguntas formuladas durante la clase o información relacionada con el aprendizaje. La evidencia debe ser suficientemente específica para permitir el análisis.

Tercero, escuchar e interpretar. El docente necesita oportunidades para explicar cómo comprendió la situación, qué decisiones tomó y qué aspectos considera importantes. El acompañante también puede presentar su interpretación, reconociendo que ambas perspectivas necesitan contrastarse.

Cuarto, ampliar posibilidades. La conversación puede incorporar referentes teóricos, experiencias, alternativas didácticas o preguntas que ayuden a reconsiderar la práctica. No se trata de acumular recomendaciones, sino de construir opciones pertinentes.

Quinto, acordar una decisión y volver sobre ella. El aprendizaje profesional necesita regresar a la acción. Podemos establecer qué se intentará, qué apoyo será necesario y cómo recuperaremos información para analizar posteriormente los resultados.

La ruta puede sintetizarse así:

FOCO → EVIDENCIA → INTERPRETACIÓN → DIÁLOGO → ALTERNATIVAS → DECISIÓN → SEGUIMIENTO

Su utilidad no depende de seguir cada momento de manera rígida.

Depende de mantener una intención: convertir la conversación en una oportunidad para comprender y mejorar la práctica profesional.

¿Quién retroalimenta a quienes acompañamos?

Existe una pregunta que no deberíamos dejar fuera.

Si consideramos importante que los docentes reciban retroalimentación para analizar su práctica, ¿qué ocurre con quienes ejercemos funciones de dirección, supervisión y asesoría?

Nosotros también observamos situaciones, construimos interpretaciones, formulamos preguntas y tomamos decisiones que pueden favorecer o limitar el aprendizaje profesional.

Una conversación de retroalimentación puede ayudarnos a reconocer que interrumpimos demasiado pronto, que ofrecimos recomendaciones sin comprender suficientemente la situación o que nuestras preguntas estaban dirigidas hacia una respuesta previamente decidida.

También podemos descubrir intervenciones que funcionaron y que vale la pena comprender mejor.

Por eso necesitamos espacios para analizar nuestras propias conversaciones.

Podemos compartir experiencias con otros directivos, revisar situaciones de acompañamiento entre supervisores o construir espacios de reflexión profesional entre asesores.

Esto no significa que todos debamos observar permanentemente el trabajo de todos.

Significa reconocer que quienes acompañamos también necesitamos aprender a acompañar.

La retroalimentación puede formar parte de una cultura profesional donde nadie queda completamente fuera de la posibilidad de revisar su práctica.

Referencias teóricas

• Earl, L. M., & Timperley, H. (Eds.). (2008). Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement. Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6917-8

• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

• Timperley, H. (2008). Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education / UNESCO International Bureau of Education.

• Vezub, L. F., & Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. OEI / ANEP.