¿Qué sucede cuando hacemos una pregunta durante el acompañamiento pedagógico?

Una supervisora conversa con un colectivo docente después de revisar los avances de su Proceso de Mejora Continua. Durante la reunión identifica que algunas acciones realizadas no parecen estar relacionadas directamente con la problemática que la escuela decidió atender.

Podría señalar esa inconsistencia y solicitar que modifiquen las acciones. También podría preguntar: «¿No creen que deberían cambiar estas actividades por otras más pertinentes?».

En ambos casos, la conclusión está prácticamente definida desde el inicio.

Pero existe otra posibilidad. La supervisora puede preguntar cómo decidieron las acciones, qué relación encuentran entre ellas y la problemática identificada, qué resultados han observado y qué información les ayudaría a reconsiderar sus decisiones.

En esta segunda conversación, la pregunta no funciona solamente como una forma amable de comunicar una indicación. Abre un espacio para reconstruir el razonamiento del colectivo y examinar las decisiones que tomó.

Esta diferencia es fundamental.

En los procesos de acompañamiento pedagógico solemos recomendar que quienes ejercen funciones directivas, de supervisión o asesoría técnico-pedagógica formulen preguntas en lugar de ofrecer respuestas inmediatas. Sin embargo, no todas las preguntas favorecen la reflexión y tampoco basta con formularlas para construir una relación profesional horizontal.

Podemos hacer muchas preguntas y escuchar muy poco. Podemos preguntar para comprender o para comprobar que el otro conoce la respuesta que esperamos. Incluso podemos utilizar preguntas aparentemente abiertas para conducir a los docentes hacia decisiones que ya tomamos por ellos.

Por eso, antes de construir un repertorio de preguntas, necesitamos comprender qué significa preguntar pedagógicamente y qué tipo de relación profesional estamos construyendo mediante nuestras conversaciones.

¿Qué son las preguntas para el acompañamiento pedagógico?

Las preguntas para el acompañamiento pedagógico son intervenciones dialogadas que buscan ayudar a docentes y colectivos a describir situaciones de su práctica, examinar evidencias, reconocer supuestos, analizar decisiones, considerar alternativas y construir aprendizajes profesionales.

Su finalidad no es obtener respuestas correctas previamente establecidas, sino favorecer procesos de comprensión y reflexión sobre situaciones educativas reales.

Esto no significa que todas las preguntas deban ser abiertas ni que nunca podamos solicitar información específica. En ocasiones necesitamos saber cuándo ocurrió una situación, qué acuerdos se tomaron o qué evidencias están disponibles. Estas preguntas también pueden ser importantes.

La diferencia se encuentra en el propósito y en el uso que damos a las respuestas.

Una pregunta sobre el cumplimiento de un acuerdo puede aportar información administrativa. Pero una conversación de acompañamiento necesita avanzar hacia la comprensión de lo ocurrido, las razones que explican las decisiones y las posibilidades de actuación.

Podemos preguntarnos si las intervenciones que realizamos permiten que los profesionales comprendan mejor su práctica o si solamente nos proporcionan información para verificar aquello que hicieron.

Esta distinción se relaciona con Acompañamiento pedagógico: qué es y cómo fortalecerlo, donde entendemos el acompañamiento como un proceso situado de aprendizaje y desarrollo profesional.

Donald Schön: preguntar para hacer visible el pensamiento profesional

Las aportaciones de Donald Schön ofrecen una base importante para comprender por qué las preguntas pueden favorecer la reflexión.

En The Reflective Practitioner (1983), Schön analiza cómo los profesionales enfrentan situaciones inciertas, interpretan problemas y toman decisiones mediante conocimientos que no siempre pueden expresar completamente mientras actúan.

Durante una clase, un docente puede modificar una actividad porque percibe que los estudiantes no están comprendiendo. Puede cambiar una pregunta, reorganizar los equipos o decidir que necesita explicar nuevamente un concepto.

Desde fuera observamos la intervención, pero no necesariamente conocemos las razones que la sostienen.

Una conversación de acompañamiento puede ayudar a reconstruir ese proceso.

Podemos preguntar qué observó el docente, cómo interpretó las respuestas de sus estudiantes, qué alternativas consideró y por qué eligió determinada intervención.

Estas preguntas permiten acercarnos al conocimiento profesional que se moviliza en la práctica.

Desde nuestra lectura de Schön, el valor de preguntar no está solamente en recuperar información. También consiste en hacer visibles decisiones, interpretaciones y supuestos que pueden convertirse en objeto de reflexión.

Esto resulta especialmente importante cuando acompañamos situaciones complejas. No siempre existe una solución única ni podemos comprender completamente un problema desde una observación externa.

Por eso necesitamos construir preguntas que nos ayuden a conocer cómo está interpretando la situación quien participa directamente en ella.

Para profundizar en esta perspectiva, conviene incorporar Donald Schön y el profesional reflexivo: cómo aprendemos de nuestra práctica.

Paulo Freire: preguntar también implica reconocer al otro como sujeto

La perspectiva de Paulo Freire permite analizar la dimensión ética y política de nuestras preguntas.

En Pedagogía de la autonomía, Freire desarrolla una concepción de la enseñanza que reconoce a los sujetos como participantes activos en la construcción del conocimiento. La escucha, el diálogo, el respeto a los saberes y la autonomía forman parte de esta comprensión de la práctica educativa.

No estamos afirmando que Freire haya diseñado un repertorio específico de preguntas para la supervisión escolar. Recuperamos sus planteamientos para examinar la relación que establecemos cuando acompañamos a otros profesionales.

Una pregunta puede reconocer al docente como alguien que interpreta su realidad, moviliza conocimientos y toma decisiones. Pero también puede colocarlo en una posición donde únicamente debe descubrir la respuesta que la autoridad ya considera correcta.

La diferencia es significativa.

Si preguntamos «¿por qué no utilizaste una estrategia más participativa?», probablemente estamos introduciendo una valoración antes de comprender la situación.

Podríamos comenzar preguntando qué propósito tenía la actividad, qué formas de participación esperaba el docente y qué observó durante su desarrollo.

Esto no significa renunciar a cuestionar la práctica.

Significa que el cuestionamiento puede construirse desde el reconocimiento del otro como sujeto profesional, no únicamente como destinatario de nuestras indicaciones.

Desde esta perspectiva, preguntar también exige una disposición: aceptar que la respuesta del otro puede modificar nuestra propia comprensión de la situación.

Aquí corresponde incorporar Paulo Freire y la Pedagogía de la autonomía: qué significa enseñar sin negar al otro.

Preguntar no significa renunciar a orientar

Existe una confusión que necesitamos evitar.

En ocasiones interpretamos que acompañar mediante preguntas significa no ofrecer respuestas, no compartir conocimientos o no intervenir directamente.

Pero una conversación profesional no necesita convertirse en una sucesión interminable de interrogantes.

Quien acompaña puede aportar referentes curriculares, recuperar investigaciones, señalar inconsistencias, compartir experiencias y ofrecer alternativas.

La cuestión es cómo se integran esas aportaciones.

Podemos presentar una recomendación como una instrucción incuestionable o explicar por qué la consideramos pertinente y abrir un espacio para examinarla.

Podemos compartir una estrategia que funcionó en otra escuela sin suponer que necesariamente tendrá los mismos resultados en este contexto.

También podemos reconocer que determinadas situaciones requieren decisiones institucionales claras y no pueden quedar sujetas exclusivamente a la deliberación.

Preguntar para favorecer la reflexión no significa abandonar nuestra responsabilidad profesional. Significa evitar que nuestra intervención sustituya innecesariamente el pensamiento y las decisiones de quienes acompañamos.

Esta tensión se desarrolla en Acompañar sin imponer: autonomía profesional y toma de decisiones docentes.

Helen Timperley: las preguntas necesitan relacionarse con evidencias

Las aportaciones de Helen Timperley sobre aprendizaje profesional docente y uso de evidencias permiten reconocer otro elemento fundamental.

En sus trabajos sobre desarrollo profesional, Timperley destaca la importancia de conectar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con las necesidades de aprendizaje profesional de los docentes. El análisis de evidencias puede ayudar a revisar conocimientos, identificar dificultades y construir nuevas posibilidades de intervención.

Esto nos invita a evitar conversaciones sostenidas únicamente en impresiones generales.

Podemos preguntar: «¿Cómo consideras que estuvo la clase?». La respuesta puede abrir una conversación, pero probablemente necesitaremos profundizar.

¿Qué ocurrió durante la actividad? ¿Qué hicieron los estudiantes? ¿Qué producciones permiten comprender su aprendizaje? ¿Qué información contradice nuestra primera interpretación?

Las evidencias no sustituyen el diálogo. Lo enriquecen.

Tampoco hablan completamente por sí mismas. Necesitan ser interpretadas desde preguntas pertinentes y conocimientos profesionales.

Por ejemplo, si una escuela identifica dificultades en lectura, no basta con preguntar qué estrategias implementará. Necesitamos comprender cómo reconoció esas dificultades, qué aspectos específicos del aprendizaje están involucrados y qué información permitirá analizar los efectos de las acciones.

Por eso una buena pregunta no siempre es la más creativa o la más profunda en apariencia.

A veces es aquella que ayuda a volver a la realidad concreta.

Este enfoque conecta con Retroalimentación docente: cómo generar conversaciones que ayuden a reflexionar sobre la práctica, donde profundizamos en la relación entre evidencia, interpretación y decisión.

Antes de preguntar, necesitamos aprender a escuchar

Podemos preparar una conversación con preguntas cuidadosamente seleccionadas y, aun así, impedir que exista una reflexión auténtica.

Esto sucede cuando estamos más preocupados por completar nuestro repertorio de preguntas que por comprender las respuestas.

Imaginemos que preguntamos a un docente por qué modificó una actividad. Comienza a explicar que identificó dificultades inesperadas en algunos estudiantes. Sin embargo, antes de que termine, formulamos otra pregunta sobre la organización del tiempo.

La conversación continúa, pero hemos perdido una oportunidad para profundizar en su razonamiento.

Escuchar implica reconocer qué aspectos de la respuesta merecen ser explorados, qué supuestos aparecen y qué información necesitamos comprender mejor.

En ocasiones la siguiente pregunta no debería estar preparada.

Debería surgir de aquello que acabamos de escuchar.

Podemos pedir que el docente explique una decisión, solicitar un ejemplo, recuperar una afirmación o contrastar una interpretación.

La escucha también requiere tolerar momentos de silencio. Una pregunta importante puede necesitar tiempo para ser pensada. Si intervenimos inmediatamente para completarla o responderla nosotros mismos, podemos cerrar el proceso que intentábamos abrir.

La calidad de una conversación no depende únicamente de las preguntas que formulamos, sino de lo que hacemos con las respuestas que recibimos.

Preguntas para comprender una situación antes de interpretarla

El primer movimiento del acompañamiento consiste en comprender aquello que está ocurriendo.

Con frecuencia llegamos a una escuela con información previa, expectativas o interpretaciones construidas a partir de documentos, reportes o experiencias anteriores.

Estas referencias pueden ser útiles, pero también pueden limitar nuestra mirada si las convertimos demasiado pronto en conclusiones.

Antes de valorar una situación, necesitamos reconstruirla.

Podemos preguntar:

• ¿Qué situación consideran importante analizar en este momento?

• ¿Qué está ocurriendo y desde cuándo lo han identificado?

• ¿Cómo describirían el problema sin adelantar todavía sus causas?

• ¿Quiénes están involucrados y cómo viven esta situación?

• ¿Qué han observado directamente?

• ¿Qué aspectos consideran más preocupantes?

• ¿Qué han intentado hasta ahora?

• ¿Qué información necesitamos conocer antes de construir una interpretación?

• ¿Existen diferencias entre la manera en que los integrantes del colectivo comprenden el problema?

• ¿Qué aspecto de esta situación todavía no logramos explicar?

Estas preguntas pueden utilizarse durante una visita de acompañamiento, una reunión de CTE, una conversación individual o un proceso de asesoría.

No necesitan formularse todas.

Su utilidad está en ayudarnos a evitar que una interpretación prematura determine el resto de la conversación.

Preguntas para recuperar evidencias y contrastar interpretaciones

Una vez que comprendemos cómo se presenta una situación, necesitamos examinar la información que sostiene nuestras explicaciones.

En este momento conviene distinguir entre lo que observamos, lo que interpretamos y lo que suponemos.

Podemos preguntar:

• ¿Qué evidencias tenemos de que esta situación está ocurriendo?

• ¿Qué nos muestran las producciones o respuestas de los estudiantes?

• ¿Qué información estamos utilizando para sostener esta interpretación?

• ¿Qué datos podrían cuestionar nuestra explicación inicial?

• ¿Estamos observando el mismo fenómeno en todos los grupos?

• ¿Qué diferencias aparecen entre estudiantes, grados o momentos?

• ¿Qué información todavía necesitamos recuperar?

• ¿Qué otras explicaciones podrían ser compatibles con las evidencias?

• ¿Qué parte de nuestra interpretación corresponde a una observación y cuál a una suposición?

• ¿Qué necesitaríamos observar para comprender mejor lo que sucede?

Estas preguntas resultan especialmente útiles cuando analizamos resultados de evaluación, observaciones de clase o problemáticas escolares.

Sin embargo, también requieren cuidado. No todas las situaciones educativas pueden comprenderse exclusivamente mediante indicadores cuantitativos.

Las narrativas docentes, las experiencias de los estudiantes y la información contextual pueden aportar elementos importantes.

La cuestión no es acumular evidencias, sino construir interpretaciones mejor fundamentadas.

Preguntas para problematizar la práctica y reconocer supuestos

Problematizar no significa buscar defectos en aquello que hacemos.

Significa examinar una situación que parecía evidente, reconocer sus contradicciones y considerar explicaciones que inicialmente no habíamos contemplado.

En las escuelas existen muchas prácticas que realizamos porque forman parte de nuestras rutinas. Organizamos actividades, utilizamos instrumentos, distribuimos responsabilidades y tomamos decisiones que pueden permanecer sin cuestionamiento durante años.

Una conversación de acompañamiento puede ayudar a revisar esas prácticas.

Podemos preguntar:

• ¿Por qué hemos llegado a comprender esta situación de esta manera?

• ¿Qué estamos dando por hecho?

• ¿Qué otras explicaciones podrían existir?

• ¿Qué aspectos del contexto estamos dejando fuera?

• ¿Qué consecuencias no previstas podría tener nuestra decisión?

• ¿A quiénes favorece esta forma de organizar el trabajo y quiénes encuentran mayores dificultades?

• ¿Qué ocurriría si analizáramos el problema desde la perspectiva de los estudiantes?

• ¿Qué prácticas hemos normalizado sin revisar sus efectos?

• ¿Estamos intentando resolver el problema o solamente atender sus manifestaciones más visibles?

• ¿Qué pregunta todavía no nos hemos atrevido a formular sobre esta situación?

Estas preguntas pueden generar incomodidad porque cuestionan interpretaciones que consideramos razonables.

Por eso necesitan una relación profesional donde el desacuerdo pueda expresarse sin convertirse automáticamente en descalificación.

Problematizar no debería ser una estrategia para demostrar que el colectivo estaba equivocado.

Debería permitir que todos, incluida la persona que acompaña, revisemos nuestras propias interpretaciones.

Aquí resulta pertinente Problematización de la realidad.

Preguntas para analizar las decisiones pedagógicas

Una vez que comprendemos la situación, podemos centrar la conversación en las decisiones profesionales.

No se trata solamente de preguntar qué hizo el docente.

Necesitamos comprender por qué eligió determinada intervención, qué conocimientos movilizó y cómo interpretó lo ocurrido.

Podemos preguntar:

• ¿Qué buscabas favorecer con esta decisión?

• ¿Qué alternativas consideraste antes de actuar?

• ¿Qué observaste que te llevó a modificar la actividad?

• ¿Qué conocimientos o experiencias influyeron en tu elección?

• ¿Qué condiciones del grupo consideraste?

• ¿Qué resultados esperabas encontrar?

• ¿Qué ocurrió de manera diferente a lo previsto?

• ¿Qué decisión volverías a tomar y por qué?

• ¿Qué modificarías si enfrentaras nuevamente una situación semejante?

• ¿Qué has aprendido sobre tu manera de intervenir?

Estas preguntas se relacionan con la práctica reflexiva porque permiten reconstruir el razonamiento profesional.

También pueden utilizarse para analizar decisiones colectivas, como la selección de una problemática, la organización de una estrategia escolar o la construcción de acuerdos.

Lo importante es no suponer que nuestras decisiones se explican únicamente por preferencias individuales. También están relacionadas con conocimientos, experiencias, condiciones institucionales y posibilidades reales de actuación.

Preguntas para explorar alternativas sin imponer respuestas

Después de comprender una situación y analizar las decisiones, podemos abrir una conversación sobre otras posibilidades de actuación.

Este momento suele ser especialmente delicado.

Quien acompaña puede tener una propuesta clara y considerar que sería útil para la escuela. Sin embargo, si presenta esa propuesta como la única opción razonable, puede limitar el análisis profesional.

Podemos preguntar:

• ¿Qué otras alternativas podríamos considerar?

• ¿Qué experiencias anteriores pueden ayudarnos a pensar esta situación?

• ¿Qué conocimientos necesitamos recuperar antes de decidir?

• ¿Qué ventajas y limitaciones identificamos en cada alternativa?

• ¿Qué condiciones necesitaríamos para intentar una estrategia diferente?

• ¿Qué consecuencias podrían aparecer?

• ¿Qué alternativa parece más pertinente para este contexto y por qué?

• ¿Qué apoyo sería necesario para ponerla en práctica?

• ¿Qué podríamos intentar a pequeña escala antes de realizar un cambio más amplio?

• ¿Qué haríamos si la primera alternativa no produce los resultados esperados?

En este momento también podemos compartir referentes teóricos, experiencias o estrategias.

Una posibilidad es decir: «Conozco una experiencia que podría ayudarnos a pensar otras alternativas. ¿La revisamos y analizamos qué elementos serían pertinentes para esta escuela?».

Así, la aportación del acompañante amplía la conversación sin determinar necesariamente su conclusión.

Preguntas para construir acuerdos y fortalecer la autonomía profesional

La reflexión puede abrir nuevas interpretaciones, pero también necesitamos reconocer cómo se relacionará con la acción.

No todas las conversaciones deben terminar con una tarea. En ocasiones comprender mejor una situación ya representa un avance importante.

Sin embargo, cuando existen condiciones para actuar, conviene construir acuerdos claros y pertinentes.

Podemos preguntar:

• ¿Qué decisión consideran más adecuada después de este análisis?

• ¿Por qué esta alternativa responde al problema que identificamos?

• ¿Qué está dentro de nuestras posibilidades de actuación?

• ¿Qué responsabilidades necesitamos distribuir?

• ¿Qué apoyos requerimos de la dirección, supervisión o asesoría?

• ¿Qué condiciones institucionales podrían dificultar la implementación?

• ¿Qué información necesitaremos recuperar durante el proceso?

• ¿Cómo sabremos si estamos avanzando?

• ¿Qué aspectos deberíamos revisar posteriormente?

• ¿Qué decisiones corresponden al colectivo y cuáles requieren una intervención institucional específica?

Estas preguntas permiten reconocer que la autonomía profesional no consiste en dejar solos a los docentes.

También necesita información, condiciones, responsabilidades y oportunidades para revisar las consecuencias de sus decisiones.

Por eso una conversación de acompañamiento debería contribuir a fortalecer el juicio profesional, no solamente a generar compromisos para la siguiente reunión.

Preguntas para el seguimiento y la reflexión sobre los resultados

Una decisión puede parecer adecuada durante una reunión y enfrentar dificultades inesperadas cuando llega a la práctica.

Por eso el seguimiento no debería limitarse a comprobar si se realizó una actividad.

También puede ayudarnos a comprender lo ocurrido y construir nuevos aprendizajes.

Podemos preguntar:

• ¿Qué ocurrió después de implementar el acuerdo?

• ¿Qué cambios observamos?

• ¿Qué evidencias permiten reconocer avances?

• ¿Qué dificultades aparecieron?

• ¿Qué resultados no habíamos previsto?

• ¿Qué aprendimos sobre el problema que intentábamos atender?

• ¿Qué aspectos de nuestra interpretación inicial necesitamos revisar?

• ¿Qué decisiones funcionaron y bajo qué condiciones?

• ¿Qué deberíamos mantener, modificar o abandonar?

• ¿Qué nuevas preguntas aparecen a partir de esta experiencia?

Estas preguntas permiten reconocer que la mejora educativa no siempre sigue una trayectoria lineal.

Podemos implementar una estrategia, encontrar resultados parciales, identificar nuevas dificultades y necesitar una comprensión diferente del problema.

El seguimiento formativo no consiste únicamente en verificar acuerdos.

Consiste en aprender de lo que ocurre cuando nuestras decisiones entran en relación con la realidad escolar.

Preguntas para acompañar el Programa Analítico

Las preguntas también necesitan relacionarse con procesos concretos de la escuela.

En el caso del Programa Analítico, el acompañamiento no debería reducirse a comprobar si existe un documento o si contiene determinados elementos.

Necesitamos comprender cómo el colectivo está construyendo sus decisiones curriculares y qué relaciones establece entre las características de sus estudiantes, los contenidos y las situaciones de su contexto.

Podemos preguntar:

• ¿Qué aspectos de la realidad de sus estudiantes consideraron al construir esta propuesta?

• ¿Cómo llegaron a identificar estas necesidades?

• ¿Qué relaciones encuentran entre los contenidos y las situaciones que decidieron abordar?

• ¿Qué desacuerdos aparecieron durante la construcción colectiva?

• ¿Qué decisiones curriculares necesitaron mayor deliberación?

• ¿Cómo están recuperando lo que ocurre en el aula para revisar su propuesta?

• ¿Qué aspectos del Programa Analítico necesitan reconsiderar a partir de la experiencia?

Estas preguntas no sustituyen el conocimiento curricular ni los criterios institucionales aplicables.

Buscan abrir conversaciones sobre las decisiones profesionales que dan sentido al documento.

Cuando desarrollemos el artículo específico, podremos enlazar Acompañar en la elaboración del Programa Analítico y la Planeación didáctica.

Preguntas para acompañar el Proceso de Mejora Continua

El Proceso de Mejora Continua ofrece otra oportunidad para distinguir entre verificar productos y acompañar decisiones.

Podemos revisar que una escuela tenga problemática, objetivos, metas y acciones. Pero también necesitamos comprender las relaciones que existen entre esos elementos.

Podemos preguntar:

• ¿Cómo identificaron la problemática que decidieron priorizar?

• ¿Qué información permitió reconocer su importancia?

• ¿Qué otras problemáticas consideraron?

• ¿Cómo se relaciona el objetivo con la situación que buscan transformar?

• ¿Qué cambios esperan reconocer mediante las metas?

• ¿Por qué consideran que estas acciones pueden contribuir al objetivo?

• ¿Qué información recuperarán durante el seguimiento?

• ¿Qué han aprendido de las acciones implementadas?

• ¿Qué decisiones necesitan modificar a partir de los resultados?

Estas preguntas pueden ayudar a que el colectivo analice la coherencia de sus decisiones sin convertir la conversación en una simple revisión de apartados.

Aquí corresponde incorporar Proceso de Mejora Continua: qué es y cómo construirlo y Objetivos, metas y acciones en el Proceso de Mejora Continua.

Preguntas para el Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje

El Consejo Técnico Escolar puede ofrecer un espacio relevante para el aprendizaje profesional, pero esto depende de la manera en que organizamos las conversaciones.

Podemos dedicar una sesión a revisar documentos y distribuir tareas. También podemos recuperar experiencias, analizar problemas y construir decisiones con otros.

Las preguntas pueden ayudar a orientar este segundo propósito.

Podemos preguntar:

• ¿Qué situaciones de nuestra práctica necesitamos comprender mejor como colectivo?

• ¿Qué experiencias pueden ayudarnos a analizar este problema?

• ¿Qué hemos aprendido durante las últimas semanas?

• ¿Qué conocimientos de nuestros compañeros podrían ayudarnos?

• ¿Qué interpretaciones diferentes existen dentro del colectivo?

• ¿Qué necesitamos estudiar o investigar para comprender mejor la situación?

• ¿Qué decisiones podemos construir juntos?

• ¿Qué aprendizajes queremos recuperar en la siguiente sesión?

Estas preguntas no garantizan que el CTE se convierta en una comunidad de aprendizaje.

Pero pueden contribuir a desplazar la conversación desde el cumplimiento de actividades hacia el análisis compartido de la práctica.

En este apartado conviene integrar Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje y Cultura de colaboración en la escuela: qué es y cómo construirla.

Las preguntas que parecen reflexivas, pero pueden cerrar el diálogo

No todas las preguntas abiertas favorecen necesariamente la reflexión.

Algunas contienen juicios, respuestas anticipadas o interpretaciones que todavía no hemos examinado.

Podemos reconocer estas diferencias mediante ejemplos.

Estas reformulaciones no son automáticamente mejores en cualquier situación.

Una pregunta puede ser pertinente o problemática según el contexto, el propósito y la relación entre los participantes.

Además, existen situaciones en las que necesitamos comunicar directamente una obligación institucional o señalar una decisión que debe corregirse.

La cuestión es no utilizar preguntas para ocultar instrucciones que en realidad no están abiertas a discusión.

Si una decisión ya está tomada y no existe margen de deliberación, es preferible explicarlo con claridad que simular una conversación participativa.

No necesitamos hacer todas las preguntas

Un banco de preguntas puede resultar útil, pero también puede convertirse en un nuevo formato.

Podemos imprimirlo, organizarlo por momentos y utilizarlo como lista de verificación durante una visita. Si hacemos eso sin considerar la situación, corremos el riesgo de transformar una herramienta para la reflexión en otra práctica burocrática.

Una conversación no mejora automáticamente porque incluya diez preguntas abiertas.

Puede ser más valiosa una sola pregunta bien situada, seguida de una escucha cuidadosa, que una secuencia extensa de interrogantes sin continuidad.

Por eso conviene elegir un foco, recuperar evidencias, escuchar las respuestas y formular nuevas preguntas según lo que vaya apareciendo.

A veces necesitamos detenernos en una contradicción.

Otras veces necesitamos ofrecer un referente.

En algunas situaciones conviene dejar una pregunta abierta para retomarla después.

La finalidad no es completar una secuencia.

Es construir comprensión profesional.

¿Cómo saber si nuestras preguntas están favoreciendo la reflexión?

No siempre podemos reconocer inmediatamente los efectos de una conversación.

Un docente puede salir con nuevas preguntas sin haber tomado todavía una decisión. Un colectivo puede identificar que su explicación inicial era insuficiente. Una directora puede descubrir que necesita revisar su propia interpretación.

Estos movimientos también pueden representar aprendizaje.

Podemos observar si la conversación permitió describir con mayor precisión una situación, reconocer supuestos, contrastar evidencias, considerar otras perspectivas o construir alternativas fundamentadas.

También necesitamos analizar qué ocurrió posteriormente.

¿El docente pudo revisar su decisión? ¿El colectivo recuperó nueva información? ¿La escuela encontró otras maneras de comprender el problema?

Pero conviene evitar que estos indicios se conviertan en indicadores rígidos.

La reflexión profesional no siempre produce resultados inmediatos ni fácilmente cuantificables.

Su valor puede encontrarse en la transformación gradual de las maneras en que interpretamos, decidimos y actuamos.

Quienes acompañamos también necesitamos revisar nuestras preguntas

Existe una dimensión que no deberíamos dejar fuera.

Cuando acompañamos a docentes o colectivos, solemos concentrarnos en aquello que ellos necesitan comprender. Sin embargo, nuestras preguntas también revelan cómo estamos interpretando la situación.

Una supervisora que pregunta únicamente por documentos puede estar priorizando el cumplimiento. Una directora que pregunta solamente por dificultades puede dejar fuera prácticas valiosas. Un asesor que conduce todas las respuestas hacia su propia propuesta puede estar limitando la autonomía que pretende fortalecer.

Por eso necesitamos revisar nuestras conversaciones.

Podemos preguntarnos qué queríamos comprender, qué supusimos antes de escuchar, qué respuestas nos sorprendieron y en qué momentos intentamos conducir al otro hacia nuestra interpretación.

También podemos analizar si nuestras preguntas permitieron que aparecieran desacuerdos o si solamente confirmaron lo que ya pensábamos.

Esta reflexión se conecta con De supervisar a acompañar: reflexionar sobre nuestra propia práctica.

Porque acompañar mediante preguntas no significa únicamente aprender a formular mejores interrogantes.

También implica aprender a cuestionar nuestra propia manera de comprender y ejercer el acompañamiento.

Referencias teóricas

• Argyris, C., & Schön, D. A. (1974). Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. Jossey-Bass.

• Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en portugués en 1996).

• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

• Timperley, H. (2008). Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education / International Bureau of Education, UNESCO.

• Vezub, L. F., & Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. OEI / ANEP.

Estas referencias fundamentan las perspectivas sobre reflexión, diálogo, aprendizaje profesional y acompañamiento. La organización del banco de preguntas por momentos es una propuesta editorial aplicada de ProfJavierH, no una clasificación atribuida literalmente a estos autores.