¿Estamos acompañando la mejora continua o revisando un documento?

Una supervisora visita una escuela para conocer los avances de su Programa de Mejora Continua. La dirección presenta el documento elaborado por el colectivo: contiene una problemática, un objetivo, varias metas y un conjunto de acciones con responsables y fechas.

Durante la revisión, la supervisora identifica que algunas acciones no parecen responder directamente al problema priorizado. También observa que las metas son difíciles de valorar y que el seguimiento se ha concentrado principalmente en registrar actividades realizadas.

Podría señalar las inconsistencias, solicitar ajustes y establecer una fecha para recibir una versión corregida. Al finalizar, tendría elementos para informar que revisó el Programa de Mejora Continua y realizó observaciones para fortalecerlo.

Pero existe otra posibilidad.

Puede preguntar cómo llegó el colectivo a identificar esa problemática, qué información utilizó para comprenderla, por qué eligió determinadas acciones y qué ha aprendido durante su implementación. Puede ayudar a reconocer contradicciones, aportar referentes y construir una conversación donde la escuela examine sus propias decisiones.

En ambos casos existe una intervención de supervisión. Sin embargo, no necesariamente estamos desarrollando el mismo tipo de acompañamiento.

La diferencia resulta importante porque el Proceso de Mejora Continua no debería reducirse a la elaboración y revisión de un documento. Su sentido está relacionado con la capacidad de una comunidad escolar para comprender sus condiciones, identificar problemas relevantes, construir respuestas y revisar los efectos de sus decisiones.

Por eso, en este artículo no volveremos a explicar detalladamente todos los componentes del PMC. Ese recorrido se encuentra en Proceso de Mejora Continua: qué es y cómo construirlo. Aquí cambiaremos la perspectiva para preguntarnos qué significa acompañar profesionalmente a una escuela durante ese proceso.

¿Qué significa acompañar el Proceso de Mejora Continua?

Acompañar el Proceso de Mejora Continua de una escuela significa generar condiciones de diálogo, análisis, reflexión y apoyo profesional para que el colectivo comprenda sus problemáticas, tome decisiones fundamentadas, implemente acciones pertinentes y aprenda de sus resultados, conservando su responsabilidad sobre el proceso.

Esta definición permite distinguir entre acompañar, verificar, asesorar y decidir por la escuela.

La supervisión puede necesitar conocer los avances del PMC. La dirección tiene responsabilidades de coordinación y organización. El asesor técnico-pedagógico puede aportar conocimientos para analizar una problemática. El Comité de Planeación y Evaluación cumple funciones específicas dentro del proceso.

Pero ninguna de estas responsabilidades convierte automáticamente a quien acompaña en la persona que debe definir las prioridades o resolver todas las decisiones del colectivo.

El acompañamiento pedagógico supone reconocer a la escuela como una comunidad profesional con conocimientos, experiencias, dificultades y posibilidades propias.

Esto tampoco significa aceptar cualquier decisión sin examinarla. Podemos identificar inconsistencias, recuperar evidencias, plantear preguntas críticas y aportar referentes. Lo importante es procurar que esas intervenciones fortalezcan la capacidad del colectivo para comprender y decidir, en lugar de sustituirla.

La relación con Acompañamiento pedagógico: qué es y cómo fortalecerlo es directa: el PMC constituye un proceso concreto donde podemos poner en práctica una concepción formativa del acompañamiento.

El PMC no es solamente el Programa de Mejora Continua

Antes de pensar cómo acompañar, necesitamos reconocer una distinción conceptual.

El Proceso de Mejora Continua comprende un trabajo sostenido de lectura de la realidad, diagnóstico, planeación, implementación, seguimiento, evaluación y comunicación de avances. El Programa de Mejora Continua, en cambio, es el instrumento mediante el cual la escuela organiza objetivos, metas y acciones para atender las problemáticas priorizadas.

Las orientaciones de la Secretaría de Educación Pública distinguen cinco fases: diagnóstico socioeducativo; planeación; implementación; seguimiento y evaluación; y comunicación de avances y logros.

Esta diferencia tiene consecuencias para el acompañamiento.

Si concentramos toda nuestra atención en el Programa, podemos terminar revisando únicamente la coherencia de un documento. Si acompañamos el Proceso, necesitamos interesarnos por cómo la escuela interpreta su realidad, construye acuerdos, actúa y aprende durante el ciclo escolar.

El documento puede ayudarnos a conocer las decisiones tomadas, pero no contiene necesariamente toda la experiencia profesional que permitió construirlas.

Tampoco muestra por sí mismo las conversaciones, desacuerdos, dificultades y aprendizajes que surgieron durante su implementación.

Por eso una visita de acompañamiento no debería comenzar y terminar en la revisión de objetivos, metas y acciones.

Necesitamos comprender qué está ocurriendo en la escuela alrededor de esas decisiones.

Una precisión importante: el PMC no está sujeto a validación administrativa

En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana existe una consideración institucional que no deberíamos pasar por alto.

El Acuerdo 05/04/24, que establece los lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica, reconoce que el Programa de Mejora Continua surge del trabajo de la escuela y establece que no está sujeto a procesos de control administrativo.

Esto tiene implicaciones para quienes ejercemos funciones de dirección y supervisión.

Acompañar no equivale a establecer un procedimiento externo de aprobación del documento. Tampoco significa solicitar que todas las escuelas utilicen el mismo formato o construyan respuestas idénticas a problemáticas diferentes.

La supervisión puede conocer el proceso, dialogar sobre sus avances, aportar elementos para fortalecerlo y cumplir las responsabilidades que le corresponden. Pero conviene distinguir esas acciones de una práctica de validación administrativa que desplace las decisiones del colectivo.

La autonomía tampoco elimina la necesidad de rigor.

Una escuela puede tener dificultades para formular una meta, construir una interpretación insuficiente de su problemática o proponer acciones poco relacionadas con su objetivo. Frente a estas situaciones, el acompañamiento puede ayudar a examinar las inconsistencias.

La pregunta es cómo intervenimos.

¿Solicitamos correcciones para que el documento responda a nuestras preferencias o ayudamos al colectivo a reconocer por qué necesita reconsiderar sus decisiones?

El PMC no necesita convertirse en un documento aprobado por la supervisión para ser objeto de una conversación profesional rigurosa.

Esta tensión se conecta con Acompañar sin imponer: autonomía profesional y toma de decisiones docentes.

Acompañar comienza por comprender cómo la escuela lee su realidad

Una de las primeras tareas consiste en conocer cómo el colectivo está interpretando la situación de su escuela.

Con frecuencia recibimos diagnósticos que contienen información sobre asistencia, aprendizaje, convivencia, participación familiar, infraestructura y otras dimensiones de la vida escolar.

La existencia de información es importante, pero no garantiza que exista una comprensión suficientemente profunda.

Podemos tener muchos datos y pocas preguntas.

Una escuela puede identificar que varios estudiantes presentan dificultades de aprendizaje y atribuirlas inmediatamente a la falta de apoyo familiar. Otra puede reconocer problemas de asistencia y explicarlos exclusivamente por el desinterés de los estudiantes.

Estas interpretaciones pueden contener elementos de la realidad, pero también pueden dejar fuera factores pedagógicos, institucionales, sociales y culturales.

Quien acompaña necesita evitar dos extremos: aceptar cualquier explicación sin analizarla o imponer inmediatamente una interpretación externa.

Una alternativa consiste en preguntar qué información sostiene la explicación, qué otras perspectivas podrían considerarse y qué aspectos todavía necesitan investigarse.

Podemos explorar cómo participan las voces de estudiantes, familias y docentes, qué diferencias existen entre grupos y qué relaciones encuentra el colectivo entre las condiciones del contexto y sus propias prácticas escolares.

La lectura de la realidad no debería convertirse en una acumulación de características de la comunidad.

Necesita permitir que la escuela construya preguntas relevantes sobre aquello que vive.

Aquí conviene incorporar Diagnóstico socioeducativo: qué es y cómo hacerlo paso a paso y  Problematización de la realidad

Problematizar no significa decirle a la escuela cuál es su verdadero problema

Uno de los momentos más delicados del acompañamiento aparece cuando el colectivo intenta definir la problemática que atenderá.

Una supervisora puede identificar que la situación elegida es demasiado amplia, que existen explicaciones poco fundamentadas o que la escuela está confundiendo un síntoma con sus posibles causas.

Frente a ello puede sentirse tentada a reformular directamente el problema.

Sin embargo, cuando quien acompaña termina decidiendo qué debe atender la escuela, existe el riesgo de debilitar el proceso de análisis colectivo.

Podemos intervenir de otra manera.

Por ejemplo, si una escuela afirma que su problema principal es la falta de interés de las familias, podemos preguntar qué situaciones concretas está observando, cómo se manifiestan, qué información tiene y qué relación encuentra entre esas condiciones y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

También podemos preguntar qué acciones de la propia escuela podrían estar influyendo en la relación con las familias.

No se trata de negar las dificultades que enfrenta la comunidad ni de responsabilizar automáticamente a los docentes.

Se trata de ampliar la comprensión.

Una problemática escolar rara vez puede explicarse mediante una sola causa. Las condiciones sociales, las prácticas pedagógicas, las decisiones organizativas y las relaciones institucionales pueden intervenir de manera simultánea.

Por eso acompañar la problematización exige una mirada crítica, situada y abierta a distintas dimensiones de la realidad.

La función de quien acompaña no es entregar al colectivo un problema mejor redactado, sino contribuir a que pueda comprender con mayor profundidad aquello que necesita transformar.

Acompañar también significa ayudar a priorizar

Después de identificar diversas situaciones, las escuelas necesitan decidir cuáles atenderán mediante su Programa de Mejora Continua.

Este momento suele generar tensiones.

Puede parecer que una escuela comprometida debería incluir todos sus problemas. Sin embargo, intentar resolver demasiadas situaciones al mismo tiempo puede fragmentar esfuerzos y producir una sobrecarga de actividades.

Las orientaciones de la SEP recomiendan concentrarse en una o dos problemáticas prioritarias, precisamente para favorecer un trabajo más profundo y sostenido.

Aquí el acompañamiento puede ayudar al colectivo a distinguir entre lo importante, lo urgente y aquello sobre lo que tiene posibilidades reales de intervención.

Podemos preguntar qué problemática afecta de manera significativa las experiencias educativas de los estudiantes, qué información permite reconocer su importancia y qué condiciones existen para trabajar sobre ella.

También necesitamos identificar situaciones que requieren una respuesta inmediata, asuntos que forman parte del trabajo cotidiano y problemas estructurales cuya atención rebasa las posibilidades de la escuela.

Esta distinción es importante porque priorizar no significa desconocer otras necesidades.

Significa reconocer que los recursos, los tiempos y las capacidades institucionales son limitados.

Una escuela puede identificar múltiples problemáticas y decidir concentrar su Programa en aquellas donde resulta posible sostener un proceso de transformación.

Quien acompaña puede ayudar a analizar esas decisiones sin sustituirlas.

¿Cómo acompañar la construcción de objetivos, metas y acciones?

Una vez priorizada la problemática, el colectivo necesita construir una ruta de intervención.

Aquí suele aparecer una de las prácticas más normalizadas de supervisión: revisar que el objetivo esté redactado correctamente, que la meta contenga una cantidad y que las acciones tengan responsables y fechas.

Estos aspectos pueden ser relevantes, pero no son suficientes.

Un Programa puede contener todos los elementos esperados y mantener una relación débil entre aquello que la escuela identificó y lo que decidió hacer.

Por ejemplo, imaginemos que una primaria prioriza dificultades persistentes de comprensión lectora. El colectivo propone como objetivo fortalecer los aprendizajes de lectura y plantea realizar concursos, campañas y actividades de promoción.

Estas acciones pueden resultar valiosas, pero necesitamos preguntarnos si responden a la dificultad específica que fue identificada.

¿El problema se relaciona con la comprensión de información explícita, la construcción de inferencias, la interpretación de textos o las oportunidades para leer y conversar sobre lo leído?

¿Las acciones propuestas permiten intervenir sobre esos aspectos?

¿Qué cambios concretos esperan reconocer en los estudiantes?

El acompañamiento puede ayudar a examinar la relación entre problemática, objetivo, metas y acciones.

No se trata de corregir solamente la redacción.

Se trata de analizar la lógica pedagógica que sostiene la propuesta.

Podemos utilizar una pregunta articuladora:

¿Por qué consideramos que estas acciones pueden producir los cambios que expresamos en nuestro objetivo y nuestras metas?

Esta conversación puede enriquecerse con Objetivos, metas y acciones en el Proceso de Mejora Continua, donde abordamos específicamente la construcción de esos componentes.

Un ejemplo: cuando la acción parece adecuada, pero no responde al problema

Pensemos en una secundaria que identifica dificultades en la asistencia regular de algunos estudiantes.

El colectivo propone organizar reuniones con familias, elaborar carteles de sensibilización y entregar reconocimientos a quienes mantienen asistencia constante.

Las acciones pueden parecer razonables. Sin embargo, quien acompaña podría ayudar a profundizar mediante preguntas sobre las causas identificadas.

¿La inasistencia se relaciona con dificultades de transporte, situaciones económicas, experiencias de exclusión, problemas de convivencia, responsabilidades familiares o condiciones particulares de la escuela?

¿Todas las ausencias responden a las mismas situaciones?

¿Las reuniones y los carteles atienden realmente las causas que el colectivo identificó?

La conversación puede conducir a reconocer que algunas acciones necesitan modificarse, que otras requieren apoyo institucional y que ciertas situaciones demandan coordinación con actores externos.

El propósito no es demostrar que las acciones iniciales estaban equivocadas.

Es ayudar a construir una relación más fundamentada entre la interpretación del problema y las posibilidades de intervención.

En este proceso, una supervisora o un ATP también puede aportar conocimientos y experiencias. La autonomía profesional no exige que permanezca en silencio frente a alternativas insuficientes.

Lo importante es que sus aportaciones permitan ampliar el análisis y no solamente sustituir una lista de acciones por otra.

El Comité de Planeación y Evaluación coordina, pero no reemplaza al colectivo

El Comité de Planeación y Evaluación tiene responsabilidades importantes en el Proceso de Mejora Continua.

De acuerdo con los lineamientos del CTE, participa en la coordinación de la formulación y evaluación del Programa, la sistematización de información, el seguimiento de acuerdos y la comunicación de avances.

Pero esta función no significa que deba construir el Programa de manera aislada.

Tampoco convierte al Comité en el único responsable de analizar las problemáticas y decidir las acciones.

El PMC necesita recuperar el trabajo del colectivo docente y, según las situaciones, la participación de otros integrantes de la comunidad escolar.

Aquí existe una oportunidad importante para el acompañamiento.

Podemos ayudar a que el Comité organice información, prepare conversaciones, sistematice acuerdos y genere condiciones para que los docentes participen en las decisiones.

Sin embargo, conviene evitar que el acompañamiento termine concentrándose exclusivamente en revisar documentos con la dirección o con los integrantes del Comité.

Una escuela puede tener un Programa técnicamente organizado y, al mismo tiempo, un colectivo que apenas conoce las decisiones que contiene.

Por eso necesitamos preguntarnos cómo se construyeron los acuerdos y qué posibilidades reales tuvieron los docentes para analizar las problemáticas.

La coordinación del proceso no debería confundirse con la concentración de las decisiones.

Esta reflexión se relaciona con Cultura de colaboración en la escuela: qué es y cómo construirla.

Acompañar la implementación: cuando el Programa se encuentra con la realidad

La implementación suele mostrar dificultades que no eran completamente visibles durante la planeación.

Una acción puede requerir más tiempo del previsto. Una estrategia puede funcionar en determinados grupos y encontrar obstáculos en otros. Algunas condiciones institucionales pueden modificarse durante el ciclo escolar.

En este momento, quien acompaña necesita evitar interpretar cualquier ajuste como falta de cumplimiento.

La mejora continua supone aprender de la experiencia y reconocer cuándo nuestras decisiones necesitan reconsiderarse.

Podemos preguntar qué ha ocurrido desde que comenzaron las acciones, qué dificultades aparecieron, qué respuestas observaron y qué aspectos necesitan modificar.

También conviene reconocer las condiciones reales de trabajo.

No todas las escuelas disponen de los mismos recursos, tiempos, apoyos o posibilidades de intervención. Un acompañamiento situado necesita comprender esas diferencias antes de emitir recomendaciones.

Por ejemplo, una escuela puede haber acordado desarrollar espacios de trabajo colaborativo entre docentes, pero encontrar dificultades para sostenerlos debido a la organización de horarios y responsabilidades.

En lugar de limitarse a señalar que la acción no se realizó, podemos analizar qué condiciones la impidieron, qué alternativas organizativas existen y qué apoyos institucionales podrían ser necesarios.

Esto no significa justificar automáticamente todos los incumplimientos.

Significa comprenderlos antes de decidir cómo intervenir.

El seguimiento no consiste en preguntar solamente qué acciones se realizaron

Una de las diferencias más importantes entre verificar y acompañar aparece durante el seguimiento.

Podemos preguntar si la escuela realizó las actividades previstas, cuántas reuniones organizó o qué evidencias tiene para demostrar su trabajo.

Estas preguntas aportan información, pero no necesariamente permiten comprender los resultados.

Una escuela puede cumplir todas las acciones de su Programa y no observar los cambios esperados.

También puede modificar algunas actividades y encontrar alternativas más pertinentes para atender su problemática.

Por eso necesitamos distinguir entre seguimiento de acciones y análisis de resultados.

Podemos preguntar qué cambios están observando, qué información permite reconocerlos, qué resultados no habían previsto y qué explicaciones construye el colectivo.

Si una escuela organizó talleres de lectura, no basta con comprobar que se realizaron.

Necesitamos analizar qué ocurrió con las prácticas lectoras de los estudiantes, qué dificultades persistieron y qué aprendizajes profesionales surgieron durante la implementación.

El seguimiento formativo no se limita a comprobar que hicimos lo planeado. También nos ayuda a comprender qué ocurrió como resultado de nuestras decisiones.

Este apartado puede conectarse con Retroalimentación docente: cómo generar conversaciones que ayuden a reflexionar sobre la práctica, porque la calidad del seguimiento depende en buena medida de las conversaciones profesionales que logramos construir.

La evaluación necesita recuperar aprendizajes, no solamente resultados

La evaluación del PMC puede convertirse en un momento de revisión administrativa si se limita a comprobar el cumplimiento de metas.

Pero también puede ofrecer una oportunidad para comprender la trayectoria de la escuela.

Podemos analizar qué cambios se lograron, cuáles permanecieron pendientes, qué factores influyeron y qué decisiones resultaron más pertinentes.

También necesitamos reconocer los aprendizajes que no estaban previstos inicialmente.

Un colectivo puede descubrir que su interpretación del problema era incompleta. Puede reconocer que necesita fortalecer determinadas capacidades profesionales o identificar nuevas formas de colaboración.

Estos aprendizajes son relevantes, aunque no siempre puedan expresarse mediante un porcentaje.

La evaluación necesita utilizar información pertinente, pero también requiere interpretación.

No basta con comparar un resultado inicial y uno final si desconocemos las condiciones en que ocurrió el proceso.

Tampoco conviene confundir la realización de actividades con la transformación de una problemática.

Por eso el acompañamiento puede ayudar a que la escuela construya una lectura crítica de sus avances y limitaciones.

Una pregunta puede orientar este análisis:

¿Qué comprendemos ahora sobre nuestra problemática que no comprendíamos cuando iniciamos el proceso?

La mejora continua también implica transformar nuestras maneras de interpretar la realidad.

Comunicar avances no significa preparar evidencias para la supervisión

La comunicación de avances y logros forma parte del Proceso de Mejora Continua.

Sin embargo, necesitamos revisar a quiénes comunicamos, qué compartimos y para qué lo hacemos.

Si la comunicación se organiza exclusivamente para presentar resultados ante la autoridad, podemos reducirla a un ejercicio de rendición de información.

Pero la escuela también necesita construir conversaciones con estudiantes, familias y otros integrantes de la comunidad sobre aquello que ha intentado transformar.

Comunicar puede ayudar a reconocer avances, explicar dificultades, recuperar otras perspectivas y fortalecer la corresponsabilidad.

Esto no significa que toda la comunidad deba intervenir en cada decisión pedagógica. Significa reconocer que determinados problemas requieren escuchar a quienes viven sus consecuencias.

Por ejemplo, si el PMC busca fortalecer la asistencia, las experiencias de estudiantes y familias pueden aportar información relevante para comprender los resultados.

Si pretende mejorar la convivencia, puede resultar insuficiente evaluar solamente desde la perspectiva de los adultos.

Quien acompaña puede ayudar a la escuela a pensar cómo comunicar sin convertir el proceso en una exposición de logros idealizados.

La comunicación también puede incluir dificultades, decisiones que necesitaron modificarse y aprendizajes que surgieron durante el trabajo.

Preguntas para acompañar cada momento del PMC

Las preguntas pueden ayudar a orientar conversaciones profesionales, siempre que no se conviertan en un cuestionario obligatorio.

Estas preguntas son una propuesta para orientar el acompañamiento, no una lista oficial de verificación de la SEP.

Su valor depende del contexto, del momento y de las necesidades profesionales de cada escuela.

Para profundizar en el sentido de estas intervenciones, puede recuperarse Preguntas para el acompañamiento pedagógico: cómo preguntar para favorecer la reflexión.

Lea Vezub y Andrea Alliaud: acompañar como oportunidad de desarrollo profesional

Las aportaciones de Lea Vezub y Andrea Alliaud permiten reconocer que el acompañamiento puede tener una dimensión formativa cuando se relaciona con las dificultades reales de la práctica.

En su trabajo sobre el acompañamiento pedagógico de docentes noveles, las autoras analizan estrategias de apoyo y desarrollo profesional cercanas a las situaciones que enfrentan quienes comienzan a enseñar.

Aunque su estudio se centra en docentes principiantes, podemos recuperar cuidadosamente su perspectiva para pensar el acompañamiento de procesos colectivos de mejora.

La idea que nos interesa es que las situaciones profesionales pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje cuando existen espacios para analizarlas, contrastar conocimientos y construir alternativas.

Desde esta interpretación, acompañar el PMC no consiste solamente en ayudar a elaborar un documento más coherente.

También puede contribuir a que los docentes desarrollen capacidades para analizar información, problematizar situaciones, construir acuerdos y revisar los resultados de sus decisiones.

El PMC puede convertirse así en una oportunidad de desarrollo profesional situado.

Pero esto no ocurre automáticamente.

Depende de la calidad de las conversaciones, de los referentes que movilizamos y de las posibilidades reales de participación.

Aquí conviene integrar Lea Vezub y Andrea Alliaud: el acompañamiento pedagógico como desarrollo profesional.

Donald Schön: la mejora continua también necesita práctica reflexiva

Las ideas de Donald Schön permiten profundizar en la relación entre experiencia y aprendizaje profesional.

En The Reflective Practitioner (1983), Schön analiza cómo los profesionales enfrentan situaciones inciertas, interpretan problemas y revisan sus intervenciones mientras actúan y al reflexionar posteriormente sobre ellas.

Esta perspectiva puede ayudarnos a comprender el PMC más allá de una secuencia administrativa.

Una escuela interpreta una situación, construye decisiones, las lleva a la práctica y encuentra resultados que pueden confirmar o cuestionar sus expectativas.

La reflexión permite volver sobre esas decisiones y reconocer qué conocimientos, supuestos y condiciones influyeron en ellas.

Desde nuestra lectura de Schön, la mejora continua puede comprenderse como una oportunidad para revisar críticamente el razonamiento profesional que sostiene las acciones escolares.

Esto también alcanza a quienes acompañamos.

Una supervisora puede descubrir que sus recomendaciones iniciales no respondían suficientemente a las condiciones de la escuela. Una directora puede reconocer que concentró demasiado las decisiones. Un ATP puede identificar que necesita aportar otros referentes para comprender una problemática.

Por eso el acompañamiento también necesita reflexionar sobre sí mismo.

No basta con pedir al colectivo que revise su proceso.

Quienes acompañamos necesitamos analizar nuestras propias intervenciones.

Esta reflexión conecta con De supervisar a acompañar: reflexionar sobre nuestra propia práctica.

¿Qué ocurre cuando la supervisión encuentra inconsistencias?

Acompañar no significa evitar los señalamientos.

Si identificamos que una meta no permite reconocer el cambio esperado, que una acción no responde a la problemática o que el seguimiento carece de información suficiente, necesitamos intervenir profesionalmente.

La diferencia está en cómo lo hacemos.

Podemos comunicar directamente la inconsistencia y explicar sus consecuencias. También podemos ayudar al colectivo a reconocerla mediante el análisis de sus propias decisiones.

Por ejemplo, ante una meta difícil de valorar, podemos preguntar qué cambio espera observar la escuela, cómo podría reconocerlo y qué información tendría disponible.

Si después del diálogo la inconsistencia permanece, podemos ofrecer un referente más claro y explicar por qué consideramos necesario reconsiderarla.

El acompañamiento no exige mantener una conversación indefinida cuando existe una dificultad evidente.

Tampoco significa que todas las decisiones tengan el mismo fundamento.

Necesitamos combinar escucha, preguntas, conocimientos y orientaciones.

Acompañar sin imponer no significa acompañar sin intervenir.

Significa procurar que nuestras intervenciones contribuyan al desarrollo de capacidades profesionales y no solamente a la corrección inmediata de productos.

Cuando el PMC se convierte en una oportunidad de aprendizaje colectivo

Existe una posibilidad especialmente importante: que el Proceso de Mejora Continua ayude a construir una cultura de aprendizaje profesional dentro de la escuela.

Esto ocurre cuando los docentes dejan de comprender el Programa como un documento elaborado para cumplir una solicitud y comienzan a utilizarlo como una herramienta para pensar problemas compartidos.

El colectivo puede recuperar información, contrastar interpretaciones, estudiar experiencias, analizar resultados y construir nuevas decisiones.

El Comité de Planeación y Evaluación puede contribuir a organizar ese proceso. La dirección puede generar condiciones para sostenerlo. La supervisión y la asesoría pueden aportar preguntas, conocimientos y apoyos.

Pero el aprendizaje no pertenece exclusivamente a ninguna de estas figuras.

Se construye mediante las relaciones profesionales que la escuela logra desarrollar.

Por eso resulta importante conectar el PMC con Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje y Cultura de colaboración en la escuela: qué es y cómo construirla.

El proceso puede fortalecer la colaboración cuando los problemas dejan de ser asuntos aislados y se convierten en oportunidades para comprender y actuar colectivamente.

Sin embargo, también necesitamos reconocer que no todas las escuelas disponen de las mismas condiciones para sostener ese trabajo.

El acompañamiento debe considerar los tiempos, las cargas administrativas, las experiencias previas y los apoyos disponibles.

La mejora continua no debería convertirse en una nueva fuente de sobrecarga que termine debilitando aquello que pretende fortalecer.

¿Cómo reconocer si estamos acompañando realmente el PMC?

No siempre podemos valorar el acompañamiento mediante la cantidad de visitas, reuniones o recomendaciones realizadas.

Estas acciones pueden formar parte del trabajo, pero no muestran por sí mismas sus efectos formativos.

Podemos formular otras preguntas.

¿El colectivo comprende mejor la problemática que decidió atender?

¿Las decisiones se encuentran más fundamentadas?

¿Los docentes reconocen relaciones más claras entre objetivos, metas y acciones?

¿Existe mayor capacidad para interpretar evidencias y revisar resultados?

¿La escuela puede identificar ajustes sin depender permanentemente de instrucciones externas?

¿El proceso está generando oportunidades de aprendizaje profesional?

Estas preguntas no deberían convertirse en nuevos indicadores administrativos.

Su utilidad está en ayudarnos a revisar el sentido de nuestras intervenciones.

Podemos realizar muchas visitas y construir poca autonomía.

También podemos sostener algunas conversaciones significativas que permitan a la escuela revisar profundamente una decisión.

La cuestión no es solamente cuánto acompañamos.

Es qué posibilidades profesionales estamos ayudando a construir mediante el acompañamiento.

Referencias normativas y orientaciones institucionales

• Secretaría de Educación Pública. (2024). El Proceso de Mejora Continua. Orientaciones para las escuelas de Educación Básica. Consultar documento.

• Secretaría de Educación Pública. (2024). Acuerdo número 05/04/24 por el que se emiten los Lineamientos para la integración, operación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica. Diario Oficial de la Federación. Consultar acuerdo.

Referencias teóricas

• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

• Vezub, L. F., & Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. OEI / ANEP.

Las orientaciones y el Acuerdo 05/04/24 fundamentan la descripción institucional del PMC. La interpretación del acompañamiento como proceso formativo y reflexivo es una elaboración editorial de ProfJavierH apoyada en los referentes teóricos señalados.