Introducción: cuando las dificultades docentes se convierten en una oportunidad para aprender juntos

En muchas escuelas, las dificultades relacionadas con la planeación didáctica, el diseño de proyectos o la evaluación formativa suelen aparecer en reuniones académicas, revisiones de documentos y conversaciones entre docentes. A veces se interpretan como problemas de cumplimiento; en otras ocasiones, como necesidades individuales de actualización. Sin embargo, detrás de estas situaciones también pueden existir dudas compartidas, cambios curriculares que todavía se están comprendiendo y condiciones institucionales que dificultan transformar las orientaciones educativas en decisiones concretas de enseñanza.

¿Qué sucede cuando una supervisión escolar decide abordar estas dificultades mediante el aprendizaje entre colegas? ¿Cómo puede organizarse una experiencia formativa que parta de las necesidades reales de los docentes y no solamente de contenidos definidos de antemano? ¿De qué manera un taller puede convertirse en el inicio de un proceso de acompañamiento más amplio?

Estas preguntas permiten acercarnos a la experiencia «Aprendizaje entre pares para la mejora de la práctica docente y consolidación de Comunidades de aprendizaje», documentada por Marco Antonio Martínez Palafox, supervisor escolar de la Zona 05 de Secundarias Generales en Culiacán, Sinaloa. La narrativa forma parte de la colección Experiencias de acompañamiento pedagógico 2025-2026, en la categoría Prácticas educativas, número 11, y recupera el trabajo realizado con docentes de las escuelas secundarias generales número 4, «Pablo de Villavicencio», y número 6, «Severiano M. Moreno».

La experiencia resulta relevante porque no presenta la formación docente como una actividad aislada. Describe un proceso que comenzó con la identificación de necesidades mediante entrevistas, encuestas y observaciones de clase; continuó con talleres de aprendizaje entre pares; y se amplió mediante el acompañamiento a las planeaciones, la observación de la práctica y la reflexión en los espacios colegiados. Su principal aportación no se encuentra únicamente en los porcentajes de avance reportados, sino en la posibilidad de analizar cómo una estructura de supervisión puede organizar condiciones para que el conocimiento profesional circule entre escuelas y docentes.

Dos secundarias, contextos distintos y necesidades pedagógicas compartidas

La Zona escolar 05 de Secundarias Generales se encuentra en un entorno urbano de Culiacán, Sinaloa. De acuerdo con la narrativa, está integrada por ocho escuelas, seis particulares y dos públicas, que en conjunto atienden a 2,616 estudiantes y cuentan con 400 trabajadores, entre ellos 246 docentes de distintas disciplinas y Campos formativos. La experiencia se concentró en las dos instituciones públicas, seleccionadas a partir de las necesidades identificadas mediante instrumentos de diagnóstico y observación.

La Secundaria General número 4, «Pablo de Villavicencio», se ubica en un sector socioeconómico medio-alto de la ciudad. Funciona en dos turnos, cuenta con 36 grupos y atiende a 753 estudiantes, con una plantilla de 105 trabajadores, de los cuales 69 son docentes. Su organización incluye una dirección que atiende ambos turnos, subdirecciones, coordinaciones académicas y un comité de seguimiento, evaluación y acompañamiento del Consejo Técnico Escolar.

La Secundaria General número 6, «Severiano M. Moreno», también funciona en dos turnos, pero se encuentra en un contexto socioeconómico diferente, caracterizado en el documento por la presencia de estudiantes procedentes de sectores con mayores condiciones de marginación. Cuenta con 30 grupos, atiende a 1,004 estudiantes y tiene 99 trabajadores, entre ellos 58 docentes. Su estructura directiva y académica es semejante a la de la otra secundaria.

Estas diferencias contextuales son importantes porque permiten comprender que la estrategia no se desarrolló en instituciones idénticas. Aunque compartían necesidades relacionadas con la planeación y el trabajo por proyectos, sus comunidades escolares, condiciones de atención y experiencias docentes no eran necesariamente las mismas. Por ello, uno de los desafíos del acompañamiento consistía en construir espacios de formación compartidos sin desconocer las particularidades de cada centro educativo.

En la experiencia participaron distintas figuras de apoyo académico: el supervisor escolar, seis jefas y jefes de enseñanza y personal de Asesoría Técnico Pedagógica (ATP), en coordinación con los equipos directivos y académicos de ambas escuelas. Esta participación muestra que el acompañamiento no dependió exclusivamente de una persona, sino de una estructura de colaboración que permitió distribuir tareas de diagnóstico, formación, observación y seguimiento.

El diagnóstico: escuchar a los docentes y observar lo que ocurre en el aula

Uno de los aspectos más significativos de la experiencia es que la estrategia no comenzó directamente con un curso de actualización. Antes de definir la intervención, el equipo de supervisión recuperó información mediante entrevistas, encuestas y observaciones de clase realizadas a docentes de diferentes disciplinas de las dos secundarias. El propósito era reconocer las necesidades que estaban influyendo en el desarrollo de la enseñanza y en el avance del Programa Analítico durante el ciclo escolar 2024-2025.

Los resultados mostraron que un porcentaje elevado del profesorado expresaba dudas sobre cómo organizar didácticamente los Contenidos y los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA). También se identificó inseguridad respecto al diseño y la implementación de proyectos, así como dificultades para integrar las metodologías sociocríticas y la evaluación formativa en las planeaciones. Las observaciones de clase permitieron contrastar estas percepciones con situaciones concretas de la práctica, lo que ofreció elementos adicionales para comprender las necesidades de acompañamiento.

Esta combinación de fuentes resulta pedagógicamente relevante. Una encuesta puede mostrar cómo perciben los docentes sus propias dificultades, mientras que la observación permite reconocer decisiones, interacciones y situaciones que quizá no aparecen en las respuestas. Cuando ambas fuentes se analizan de manera complementaria, el diagnóstico puede superar una lógica centrada exclusivamente en detectar incumplimientos y convertirse en una oportunidad para comprender qué apoyos profesionales hacen falta.

Sin embargo, el valor formativo del diagnóstico depende de cómo se utilice la información. Observar una clase o revisar una planeación no produce acompañamiento por sí mismo. Es necesario interpretar lo observado, dialogar con quienes participan y construir alternativas que respondan a necesidades reales. En esta experiencia, los resultados del diagnóstico se utilizaron para definir una estrategia formativa que abordara las dificultades identificadas en las dos escuelas.

¿Qué cambia cuando el diagnóstico no termina en una lista de deficiencias?

En los procesos de acompañamiento pedagógico existe una diferencia importante entre identificar una dificultad y comprender las condiciones que la producen. Señalar que una planeación no incorpora adecuadamente los PDA puede ser útil como punto de partida, pero no explica necesariamente por qué ocurre. Tal vez el docente necesita comprender mejor la relación entre los programas sintéticos y el Programa Analítico, reconocer posibilidades de articulación curricular o analizar ejemplos que le permitan tomar decisiones en su disciplina.

La narrativa muestra que el equipo de supervisión encontró dudas compartidas y decidió atenderlas mediante un proceso colectivo. Esta decisión permitió reconocer que las necesidades formativas no tenían que resolverse únicamente mediante asesorías individuales. También podían convertirse en temas de aprendizaje profesional entre colegas que enfrentaban desafíos semejantes, aunque trabajaran en diferentes disciplinas o escuelas.

Desde esta perspectiva, el diagnóstico adquiere un sentido distinto: deja de ser solamente un mecanismo para comprobar el estado de la práctica y se convierte en una base para organizar oportunidades de formación. La pregunta ya no es únicamente qué dificultades encontramos, sino qué condiciones necesitamos construir para comprenderlas y atenderlas colectivamente.

Aprendizaje entre pares: cuando la experiencia docente se convierte en conocimiento compartido

La estrategia recibió el nombre de «Aprendizaje entre pares para la mejora de la práctica docente y consolidación de Comunidades de aprendizaje». Su propósito fue fortalecer la planeación didáctica, el diseño de proyectos y la evaluación formativa mediante el intercambio de experiencias, la formación colaborativa y el seguimiento desde la supervisión escolar.

El aprendizaje entre pares docentes es un proceso de desarrollo profesional en el que maestras y maestros comparten, analizan y contrastan experiencias de enseñanza para construir conocimientos y mejorar sus decisiones pedagógicas. Su valor no reside solamente en intercambiar materiales o recomendaciones, sino en hacer visibles las razones que orientan la práctica, reconocer diferentes maneras de responder a un desafío y construir alternativas mediante el diálogo.

Esta idea ocupa un lugar central en la narrativa de Sinaloa. Los Consejos Técnicos de Zona (CTZ) y los Consejos Técnicos Escolares (CTE) se reconocieron como espacios para fortalecer comunidades de aprendizaje, impulsar la reflexión y favorecer intercambios entre docentes y directivos. El documento subraya la importancia de que todas las personas puedan aportar conocimientos y experiencias sin que la jerarquía institucional determine automáticamente quién tiene algo valioso que enseñar.

La intención de promover relaciones horizontales es especialmente relevante cuando participan figuras de supervisión, asesoría y dirección. Estas funciones tienen responsabilidades distintas y no desaparecen durante el trabajo colegiado. Sin embargo, pueden ejercerse de manera que favorezcan la participación profesional, la escucha y el análisis compartido, en lugar de reducir la interacción a la transmisión de instrucciones.

El aprendizaje entre pares tampoco supone que todas las experiencias sean igualmente pertinentes para cualquier contexto. Su riqueza aparece cuando los docentes pueden analizar qué decisiones funcionaron en una situación, por qué pudieron resultar adecuadas y qué tendría que cambiar para adaptarlas a otras condiciones escolares. En ese proceso, compartir una práctica deja de significar ofrecer una receta y comienza a convertirse en una oportunidad para producir conocimiento profesional.

El primer taller: planeación didáctica, proyectos y evaluación formativa

La primera intervención formativa se realizó el 25 de noviembre de 2024, durante el ciclo escolar 2024-2025. El taller fue organizado por el equipo de asesoría académica de la supervisión en coordinación con las directoras de las dos secundarias y llevó por título «Aprendizaje entre Pares: Planeación Didáctica, Metodología del Trabajo por Proyectos y Evaluación Formativa».

Sus propósitos se concentraron en tres necesidades relacionadas entre sí: comprender las características de las metodologías sociocríticas para el trabajo por proyectos, examinar las posibilidades de la evaluación formativa e identificar cómo organizar la planeación de proyectos desde los Campos formativos. La intención no era estudiar estos elementos de manera independiente, sino relacionarlos con decisiones concretas de enseñanza y con las dudas que el diagnóstico había permitido reconocer.

De acuerdo con el documento, participaron alrededor de 25 docentes en promedio por cada Campo formativo de las escuelas seleccionadas. Las actividades se desarrollaron entre las 9:00 y las 14:00 horas en distintos espacios de las secundarias, como aulas de medios, bibliotecas, laboratorios y salones de clase. La organización permitió reunir a docentes que compartían campos de conocimiento, pero que también podían aportar experiencias provenientes de contextos escolares diferentes.

Durante el taller se revisaron metodologías sociocríticas, se analizaron características de la evaluación formativa y se trabajó en el diseño de secuencias didácticas y proyectos. Las y los participantes compartieron experiencias que habían resultado favorables en sus aulas y utilizaron distintas herramientas, incluidas aplicaciones de inteligencia artificial, para apoyar la construcción de materiales. El proceso dio lugar a una batería de planeaciones y proyectos accesibles para los docentes de ambas instituciones.

La presencia de herramientas de inteligencia artificial constituye un detalle interesante de la experiencia, aunque el documento no describe cuáles aplicaciones se utilizaron ni cómo se valoraron sus productos. Por ello, no sería adecuado atribuirles un papel determinante en los resultados. Lo que sí permite reconocer la narrativa es que fueron incorporadas como recursos dentro de un proceso de trabajo colegiado cuyo centro seguía siendo el análisis de necesidades, el intercambio docente y la construcción de propuestas contextualizadas.

La planeación como objeto de aprendizaje profesional

Uno de los elementos que merece especial atención es que el taller convirtió la planeación didáctica en un objeto de estudio colectivo. En lugar de limitarse a solicitar documentos terminados, la estrategia abrió un espacio para revisar cómo se diseñan las actividades, cómo se relacionan con los Contenidos y PDA y qué papel ocupa la evaluación formativa dentro del proceso de enseñanza.

Esta diferencia es importante porque una planeación puede cumplir con un formato institucional sin expresar necesariamente decisiones pedagógicas suficientemente fundamentadas. También puede ocurrir lo contrario: que un docente desarrolle experiencias significativas en el aula, pero encuentre dificultades para documentarlas o relacionarlas explícitamente con las orientaciones curriculares. El acompañamiento necesita comprender ambas dimensiones para evitar que la revisión documental sustituya al análisis de la enseñanza.

En el caso de Sinaloa, el trabajo entre pares permitió que los docentes compartieran secuencias y proyectos diseñados desde sus contextos escolares. La narrativa destaca que no se ofrecieron planeaciones genéricas ni recetas de aplicación universal, sino que los materiales fueron construidos colectivamente considerando las características de las escuelas y las necesidades identificadas en sus aulas.

Esta decisión conecta con una idea fundamental del desarrollo profesional docente: aprender a planear no significa solamente conocer un procedimiento, sino fortalecer la capacidad de tomar decisiones pedagógicas contextualizadas.

Del taller al acompañamiento: por qué el seguimiento fue fundamental

La estrategia no concluyó cuando terminó la jornada de formación. El documento describe un conjunto de acciones complementarias que permitieron mantener la relación entre lo trabajado en el taller y la práctica cotidiana de las escuelas. Entre ellas se encontraban el monitoreo del avance de los Programas Analíticos, la revisión de planeaciones y proyectos, la observación de clases y el análisis de resultados durante las sesiones ordinarias de CTZ y CTE.

Esta continuidad constituye uno de los aspectos más importantes de la experiencia. Un taller puede ofrecer conceptos, ejemplos y oportunidades de intercambio, pero la transformación de la práctica requiere volver a las situaciones reales de enseñanza. Al planear una secuencia, implementarla con un grupo y analizar lo sucedido, los docentes encuentran dificultades y posibilidades que no siempre pueden anticiparse durante una actividad formativa.

La observación de clases permitió que el equipo de acompañamiento identificara fortalezas y áreas de mejora en la relación entre lo planeado y lo que efectivamente ocurría en el aula. La revisión de los proyectos, por su parte, ofreció elementos para analizar cómo se estaban incorporando los Contenidos y PDA. Finalmente, los espacios colegiados hicieron posible recuperar los hallazgos y discutirlos como parte de un proceso compartido.

La narrativa no presenta protocolos detallados de retroalimentación ni transcripciones de las conversaciones posteriores a las observaciones. Por ello, no podemos reconstruir con precisión cómo se desarrolló cada diálogo profesional. No obstante, la articulación entre formación, revisión documental, observación y reflexión permite identificar una intención clara: que el acompañamiento no se agotara en una capacitación inicial.

Acompañar no es solamente revisar lo que se entregó

La revisión de planeaciones ocupa un lugar visible en esta experiencia porque las dificultades relacionadas con su elaboración y entrega fueron parte del diagnóstico. Sin embargo, conviene distinguir entre dos preguntas que no son equivalentes: ¿se entregó la planeación? y ¿qué oportunidades de aprendizaje produjo su implementación?

La primera permite conocer aspectos de organización y cumplimiento. La segunda exige analizar las actividades, las interacciones, las respuestas del alumnado y las decisiones que el docente toma durante la enseñanza. Ambas pueden aportar información, pero solamente cuando se relacionan con la práctica permiten construir una comprensión más profunda del trabajo pedagógico.

En este sentido, uno de los aprendizajes que podemos recuperar de la experiencia es la importancia de no separar el seguimiento documental de la observación y la reflexión. La planeación tiene sentido como herramienta para orientar la enseñanza, no como evidencia suficiente de que el aprendizaje ocurrió.

Para profundizar en esta relación, puede consultarse Observación de clase entre docentes: cómo aprender de la práctica sin convertirla en vigilancia.

¿Qué resultados reportó la experiencia?

El documento incluye dos tablas que permiten reconocer cambios registrados durante el ciclo escolar 2024-2025. La primera presenta los porcentajes de avance del Programa Analítico y la segunda muestra la entrega de planeaciones y proyectos relacionados con las metodologías de la Nueva Escuela Mexicana.

Estos datos permiten observar una evolución favorable durante el tercer trimestre, después de la primera intervención formativa y de las acciones de acompañamiento descritas. Sin embargo, es importante interpretarlos considerando qué aspectos miden y qué conclusiones permiten sostener.

Avance reportado del Programa Analítico

Fuente: tabla 1 del documento oficial, página 4. Los porcentajes corresponden al avance del Programa Analítico reportado por las escuelas.

En ambas instituciones, el avance registrado se mantuvo sin cambios entre el primer y el segundo trimestre y aumentó 15 puntos porcentuales durante el tercero. La Secundaria General 4 pasó del 80 % al 95 %, mientras que la Secundaria General 6 avanzó del 81 % al 96 %.

La coincidencia temporal entre el desarrollo de la estrategia y el aumento reportado resulta relevante, pero no permite afirmar por sí sola que el taller fue la única causa de la mejora. La experiencia incluyó distintas acciones de acompañamiento y se desarrolló a lo largo de un ciclo escolar en el que también pudieron intervenir otros factores.

Lo que sí podemos reconocer es que la narrativa documenta una mejora en los indicadores de avance curricular utilizados por las instituciones y la vincula con un proceso de formación y seguimiento.

Entrega de planeaciones y proyectos

Fuente: tabla 2 del documento oficial, página 5. Los porcentajes corresponden a la entrega de planeaciones y proyectos.

Los datos muestran trayectorias diferentes. En la Secundaria General 4, la entrega pasó del 75 % al 72 % entre los dos primeros períodos y posteriormente alcanzó el 95 %. En la Secundaria General 6, aumentó del 74 % al 78 % y después llegó al 90 %.

En comparación con el primer período, la mejora final fue de 20 puntos porcentuales en la Secundaria General 4 y de 16 puntos en la Secundaria General 6. Estos resultados son consistentes con la descripción de una mayor participación docente en la elaboración y entrega de materiales de planeación.

La narrativa también señala que, como resultado del trabajo desarrollado, el conjunto del profesorado de las dos secundarias elaboró secuencias didácticas y proyectos, y que se construyó un banco compartido de instrumentos y materiales mediante un archivo digital de uso interno. Este recurso permitió reunir producciones y facilitar su consulta entre docentes de diferentes disciplinas.

Lo que los datos muestran y lo que todavía necesitamos preguntar

Los porcentajes de avance curricular y entrega de planeaciones ofrecen información valiosa sobre aspectos del trabajo institucional. Sin embargo, no equivalen automáticamente a una medición de la calidad de la enseñanza ni de los aprendizajes del alumnado.

Para comprender con mayor profundidad los efectos pedagógicos de la estrategia sería necesario conocer, por ejemplo, cómo cambiaron las actividades desarrolladas en el aula, qué dificultades lograron superar los docentes, qué formas de evaluación formativa comenzaron a utilizar y qué evidencias permitieron reconocer avances en los estudiantes.

El documento afirma que hubo mejoras en el diseño e implementación de proyectos y en la práctica docente, pero no presenta una evaluación específica de los aprendizajes estudiantiles que permita cuantificar esos efectos. Reconocer este límite no disminuye el valor de la experiencia; ayuda a distinguir entre los resultados efectivamente documentados y las preguntas que podrían orientar futuras investigaciones o procesos de seguimiento.

Desde una mirada reflexiva, quizá el hallazgo más importante sea que el equipo de supervisión no se limitó a registrar porcentajes. También buscó relacionar esos resultados con procesos de formación, observación y colaboración profesional. El desafío consiste en seguir profundizando esa relación para que el cumplimiento documental no se convierta en el único indicador de mejora.

El segundo taller: de una formación común al acompañamiento de necesidades específicas

La experiencia tuvo continuidad durante el ciclo escolar 2025-2026. El 13 de febrero de 2026 se realizó una segunda edición del taller, recuperando la dinámica de trabajo del ciclo anterior, pero incorporando ajustes derivados de la experiencia acumulada.

En esta ocasión participaron docentes que habían desarrollado prácticas consideradas favorables en los distintos Campos formativos de ambas secundarias. Su colaboración permitió fortalecer el intercambio de experiencias y ofrecer apoyos más cercanos a las necesidades de sus colegas. La narrativa también señala que se prestó especial atención a quienes requerían acompañamiento en aspectos específicos y a docentes de nuevo ingreso con poca experiencia profesional.

Este cambio resulta significativo porque muestra una transición desde una intervención formativa amplia hacia un acompañamiento más focalizado. Durante el primer ciclo, la estrategia respondió a dificultades compartidas relacionadas con la planeación y los proyectos. En el segundo, el equipo pudo reconocer necesidades más particulares y aprovechar los conocimientos construidos por docentes que ya habían participado en la experiencia.

La continuidad también permitió ampliar la participación de los propios profesores en la formación de sus colegas. Esto representa una posibilidad importante para el desarrollo de comunidades de aprendizaje: que el conocimiento profesional no dependa exclusivamente de especialistas externos o figuras de autoridad, sino que pueda construirse y circular dentro de las instituciones.

No obstante, una comunidad de aprendizaje no se consolida solamente porque se repita un taller o se compartan materiales. Su desarrollo implica relaciones de confianza, posibilidades de diálogo, reconocimiento de saberes diversos y oportunidades para revisar críticamente las decisiones pedagógicas. La narrativa describe avances en la comunicación, la colaboración y la construcción de acuerdos horizontales, elementos que permiten comprender por qué sus participantes identificaron esta experiencia como un proceso de fortalecimiento del trabajo colegiado.

Comunidades de aprendizaje: más allá de reunir docentes en un mismo espacio

La experiencia de Sinaloa utiliza el concepto de comunidades de aprendizaje para describir las relaciones profesionales que se fortalecieron mediante los talleres, las reuniones colegiadas y las interacciones entre docentes de diferentes disciplinas y escuelas.

Una comunidad de aprendizaje docente es un espacio de colaboración profesional en el que sus integrantes comparten experiencias, analizan problemas de la práctica, construyen conocimientos y toman decisiones orientadas a mejorar la enseñanza. Su sentido no depende únicamente de la frecuencia de las reuniones, sino de la calidad del diálogo y de las oportunidades reales para aprender colectivamente.

Esta distinción ayuda a comprender por qué no toda reunión académica se convierte automáticamente en una comunidad de aprendizaje. Un colectivo puede reunirse periódicamente para revisar documentos, distribuir tareas o recibir información institucional sin que necesariamente exista una reflexión compartida sobre la enseñanza. En cambio, cuando las experiencias docentes se convierten en objetos de análisis y las preguntas de la práctica orientan la conversación, el trabajo colegiado puede adquirir una dimensión formativa más profunda.

En las dos secundarias de Culiacán, el intercambio entre profesores de diferentes Campos formativos permitió compartir secuencias, proyectos e instrumentos de acompañamiento. La experiencia también recupera la importancia del liderazgo compartido, entendido como una forma de reconocer que distintas personas pueden contribuir a orientar el aprendizaje profesional, independientemente de su posición jerárquica.

Esta perspectiva no elimina las responsabilidades de directivos y supervisores. Más bien invita a preguntarnos cómo pueden ejercerlas para generar condiciones de participación, sostener procesos de seguimiento y reconocer los conocimientos que los docentes producen en sus aulas.

Para ampliar esta reflexión puede consultarse Comunidades de aprendizaje docentes: cómo construir colaboración y reflexión profesional.

Tres decisiones de acompañamiento que podemos recuperar de esta experiencia

La narrativa permite identificar varias decisiones relevantes para quienes desarrollan funciones de dirección, supervisión o asesoría pedagógica. No se trata de convertirlas en pasos obligatorios, sino de reconocer qué aspectos del proceso pueden ayudarnos a pensar otras experiencias de acompañamiento.

1. Partir de necesidades identificadas mediante diferentes fuentes

El equipo de supervisión no definió el taller únicamente a partir de una orientación general de actualización. Recuperó información de entrevistas, encuestas y observaciones, y encontró necesidades compartidas relacionadas con la planeación, los proyectos y la evaluación formativa.

Esta decisión permitió vincular la formación con problemas concretos de la práctica. Al mismo tiempo, invita a reflexionar sobre la importancia de que los diagnósticos sean dialogados y no se utilicen solamente para clasificar docentes según sus dificultades. La información adquiere valor formativo cuando ayuda a comprender qué necesitan aprender los colectivos y qué apoyos pueden construirse para acompañarlos.

2. Reconocer que los docentes también producen conocimientos valiosos

La estrategia incorporó experiencias de profesores que habían desarrollado prácticas favorables y promovió la elaboración colectiva de secuencias y proyectos. Esta decisión evitó que la formación se limitara a la exposición de contenidos por parte del equipo de supervisión y abrió posibilidades para que el profesorado participara como constructor de alternativas pedagógicas.

Sin embargo, reconocer experiencias valiosas no significa presentarlas como modelos que deben reproducirse. Su potencial aparece cuando pueden analizarse las decisiones que las hicieron posibles, las condiciones en las que se desarrollaron y los ajustes que serían necesarios en otros contextos. El aprendizaje entre pares requiere, por tanto, intercambio y reflexión, no solamente circulación de productos terminados.

3. Sostener el acompañamiento después de la formación

La estrategia incluyó revisión de planeaciones, observaciones de clase y análisis en los espacios colegiados. Además, se retomó durante el ciclo escolar siguiente con ajustes y mayor participación de docentes experimentados.

Esta continuidad muestra que el acompañamiento puede entenderse como un proceso y no como una intervención puntual. Las necesidades profesionales cambian cuando los docentes comienzan a implementar nuevas propuestas, por lo que el seguimiento debe permitir reconocer avances, dificultades emergentes y posibilidades de profundización.

La experiencia invita a pensar qué condiciones institucionales necesitamos para sostener estos procesos sin convertirlos en una acumulación de reuniones, registros o tareas administrativas. Acompañar de manera continua no significa observar más por observar, sino construir mejores oportunidades para comprender la práctica.

La tensión de fondo: mejorar los indicadores sin reducir la enseñanza al cumplimiento

La narrativa presenta resultados favorables en la entrega de planeaciones y en el avance del Programa Analítico. Estos indicadores fueron relevantes para las escuelas porque las dificultades iniciales estaban relacionadas precisamente con la organización del trabajo curricular y el diseño de proyectos.

Sin embargo, desde una perspectiva pedagógica conviene preguntarnos qué lugar ocupan estos indicadores dentro de una concepción más amplia de mejora educativa. Una escuela puede incrementar el porcentaje de planeaciones entregadas y todavía necesitar profundizar en la pertinencia de sus actividades, la participación del alumnado o las oportunidades de evaluación formativa. De la misma manera, una planeación puede estar bien fundamentada y requerir ajustes importantes cuando se enfrenta a las condiciones reales del aula.

El valor del acompañamiento reside en mantener abierta esta relación entre lo documentado y lo vivido. Los registros institucionales pueden ayudar a identificar avances, pero necesitan dialogar con la observación de la enseñanza y con las experiencias de docentes y estudiantes.

En la experiencia de Culiacán, la incorporación de observaciones de clase y espacios de reflexión ofrece una posibilidad para sostener esa mirada más amplia. Aunque el documento no proporciona evidencias suficientes para describir detalladamente los cambios en los aprendizajes estudiantiles, sí muestra un esfuerzo por vincular la mejora de los productos de planeación con el desarrollo profesional de quienes los elaboran e implementan.

La pregunta que deja abierta la experiencia es especialmente importante para la supervisión escolar: ¿cómo construir sistemas de seguimiento que permitan reconocer avances institucionales sin perder de vista la complejidad de lo que ocurre durante la enseñanza?

¿Qué puede aprender una supervisión escolar de esta experiencia?

Una de las principales aportaciones de la experiencia número 11 es mostrar que el acompañamiento pedagógico puede organizarse a escala de zona escolar sin perder necesariamente su relación con las necesidades de cada centro educativo. El equipo de supervisión articuló el trabajo de dos secundarias, recuperó información de distintas fuentes y construyó una estrategia que combinó formación, intercambio y seguimiento.

Esta organización permitió aprovechar conocimientos que ya existían dentro de las escuelas. También favoreció que los docentes encontraran interlocutores más allá de su propio plantel y compartieran recursos relacionados con sus disciplinas y Campos formativos. La posibilidad de aprender con colegas de otras instituciones amplía las perspectivas disponibles para analizar problemas que, aunque se manifiesten en contextos diferentes, pueden compartir algunas características.

Al mismo tiempo, la experiencia muestra que el trabajo entre pares requiere una estructura que lo sostenga. No basta con solicitar a los docentes que compartan buenas prácticas. Es necesario crear tiempos, espacios y condiciones para que esas experiencias puedan discutirse, analizarse y relacionarse con las necesidades del trabajo cotidiano.

La participación de las figuras de supervisión, asesoría y dirección fue importante precisamente porque permitió organizar esas condiciones. Desde esta perspectiva, el liderazgo pedagógico no se expresa solamente en indicar qué debe mejorar, sino en construir oportunidades para que las personas puedan comprender sus dificultades, reconocer sus saberes y aprender colectivamente.

Esto no significa que la estrategia de Sinaloa pueda trasladarse sin modificaciones a cualquier zona escolar. Su desarrollo dependió de una estructura específica, de la colaboración entre dos instituciones y de recursos humanos que no necesariamente están disponibles en todos los contextos. El aprendizaje más valioso no consiste en reproducir exactamente sus talleres, sino en analizar qué condiciones hicieron posible el proceso y qué alternativas podrían construirse en otras realidades.