Introducción: cuando los materiales llegan antes que las respuestas

La incorporación de nuevos materiales educativos representa una oportunidad para enriquecer las experiencias de aprendizaje, pero también puede generar incertidumbre entre quienes necesitan utilizarlos. Conocer los libros, comprender su organización y reconocer sus posibilidades didácticas requiere tiempo, espacios de análisis y oportunidades para relacionarlos con las condiciones concretas de las escuelas.

En el caso de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), esta situación adquiere especial relevancia porque los materiales educativos se relacionan con una propuesta curricular que invita a contextualizar los contenidos, construir proyectos y reconocer la participación de la comunidad. Su aprovechamiento no consiste únicamente en completar actividades, sino en comprender de qué manera pueden contribuir a las experiencias educativas que se desarrollan con niñas y niños.

¿Qué ocurre cuando los materiales están disponibles, pero los colectivos docentes todavía no tienen claridad sobre cómo utilizarlos? ¿Cómo puede intervenir una jefatura de sector sin convertir el acompañamiento en una serie de instrucciones? ¿Qué posibilidades aparecen cuando las familias también participan en la lectura y reflexión sobre estos recursos?

Estas preguntas permiten acercarnos a la experiencia «Del recurso al aprendizaje. Asesoría y acompañamiento para potenciar los materiales educativos de la NEM para preescolar», desarrollada por María del Carmen Flores Acosta, jefa del Sector 503 de Preescolar Estatal, en Celaya, Guanajuato.

La narrativa forma parte de la colección Experiencias de acompañamiento pedagógico 2025-2026, en la categoría Prácticas educativas, número 14. Su importancia radica en que documenta una estrategia de acompañamiento que no se concentró exclusivamente en explicar los libros, sino que buscó construir condiciones para que los colectivos escolares exploraran sus posibilidades, los vincularan con proyectos y compartieran experiencias de aprendizaje.

El Sector 503 de Preescolar: una diversidad de escuelas y necesidades

La experiencia se desarrolló en el Sector 503 de Preescolar Estatal, con sede en Celaya, Guanajuato. Según la narrativa, el sector atiende a 5,563 alumnas y alumnos, distribuidos en 73 escuelas, con 156 docentes frente a grupo. Está integrado por cuatro zonas escolares que abarcan contextos urbanos, rurales y marginados de ocho municipios: Celaya, Apaseo el Alto, Apaseo el Grande, Tarimoro, Comonfort, Cortázar, Villagrán y Juventino Rosas.

Esta diversidad territorial resulta importante para comprender el alcance de la estrategia. Aunque los materiales educativos forman parte de una propuesta nacional, las escuelas los reciben desde condiciones diferentes. Los colectivos tienen trayectorias profesionales, formas de organización y experiencias de trabajo que influyen en la manera en que interpretan y utilizan los recursos disponibles.

La autora reconoce que el personal docente se caracteriza por su compromiso y disposición para participar en procesos de formación continua. Sin embargo, también señala que esperaba de las figuras de acompañamiento una relación cercana, capaz de comprender las dificultades que enfrentaban durante la transición hacia el nuevo modelo educativo.

Esta expectativa permite reconocer una dimensión central del acompañamiento pedagógico: no basta con proporcionar información sobre los cambios curriculares. Es necesario generar condiciones para que las maestras y los maestros puedan analizarla, expresar sus dudas y construir respuestas relacionadas con su práctica.

En el sector también se identificaron necesidades de orientación entre las familias. A partir de entrevistas realizadas durante el diagnóstico, la narrativa señala que muchas madres y padres compartían aproximadamente una o dos horas diarias con sus hijas e hijos en actividades escolares, domésticas o de convivencia, y manifestaban interés en recibir orientación para aprovechar mejor esos momentos.

De esta manera, el acompañamiento comenzó a configurarse como una responsabilidad que involucraba no solamente al personal escolar, sino también a las familias y a las relaciones que se construyen entre la escuela y la comunidad.

La problemática: libros disponibles, pero poco aprovechados

Con la implementación del Plan de Estudio 2022 y la llegada de los materiales educativos de la Fase 2, los colectivos del sector experimentaron dudas relacionadas con su organización, finalidad y utilización en las actividades escolares.

La narrativa describe que la información recibida en los espacios de Consejo Técnico resultaba insuficiente para resolver todas las inquietudes. Al mismo tiempo, la cantidad de documentos y orientaciones disponibles aumentaba la sensación de incertidumbre, especialmente porque los tiempos destinados al análisis colectivo eran limitados.

Entre las dificultades identificadas se encontraba la falta de oportunidades para explorar los libros completos y reconocer cómo podían integrarse en los proyectos. Algunas docentes consideraban que las lecturas de Múltiples lenguajes. Tercer grado. Preescolar eran extensas y optaban por utilizar materiales de primero o segundo grado. Otras personas desconocían el sentido de los materiales recortables y el significado del término material fungible.

También surgían preguntas sobre cómo utilizar los recursos sin convertirlos en actividades aisladas. Este aspecto resulta especialmente relevante porque muestra que la preocupación de los colectivos no se limitaba a conocer el contenido de los libros. Lo que necesitaban comprender era cómo relacionarlos con una propuesta pedagógica que parte de la realidad de las niñas, los niños y sus comunidades.

Durante las visitas escolares, la jefa de sector observó que algunos materiales permanecían guardados en los estantes. Los libros dirigidos al personal docente también habían sido entregados sin que existieran suficientes espacios de lectura y reflexión colectiva para comprender sus posibilidades.

En el caso de las familias, la situación era semejante. El material Crianza para la libertad. Libro para las familias. Fase 2 había llegado a algunos hogares sin una estrategia clara de acompañamiento para su lectura. Algunas madres y padres desconocían su propósito, mientras que otros ni siquiera sabían de su existencia.

La problemática, por tanto, no era simplemente la falta de uso de determinados libros. Se relacionaba con una distancia entre la disponibilidad de los recursos, su comprensión pedagógica y las condiciones necesarias para incorporarlos significativamente en la vida escolar.

¿Qué significa aprovechar pedagógicamente un material educativo?

El aprovechamiento pedagógico de los materiales educativos consiste en seleccionar, interpretar y utilizar sus contenidos y propuestas de acuerdo con los propósitos de aprendizaje, las características de las niñas y los niños y las necesidades del contexto escolar y comunitario. No se reduce a completar páginas o realizar todas las actividades disponibles, sino que implica reconocer cuándo, cómo y para qué un recurso puede enriquecer una experiencia educativa.

Desde esta perspectiva, un libro no determina por sí mismo la práctica docente. Sus posibilidades dependen de las decisiones que toma el colectivo al relacionarlo con el Programa Analítico, la planeación y las situaciones que viven sus estudiantes.

Esta relación puede profundizarse mediante la lectura sobre cómo conectar teoría y práctica docente, particularmente cuando se busca evitar que los referentes curriculares permanezcan separados de las decisiones cotidianas del aula.

Una estrategia de acompañamiento para pasar del recurso al aprendizaje

Frente a las necesidades identificadas, el Sector 503 decidió desarrollar una estrategia de asesoría y acompañamiento centrada en la exploración de los materiales educativos de la NEM para preescolar.

El propósito consistió en favorecer el análisis y la reflexión colectiva sobre sus posibilidades de uso, de manera que dejaran de percibirse únicamente como recursos didácticos y pudieran relacionarse con los proyectos, los programas educativos y las necesidades de las comunidades escolares.

La autora explica que su experiencia como revisora de materiales educativos de la Fase 2 durante el ciclo 2023-2024 le proporcionó conocimientos que posteriormente utilizó para acompañar a los colectivos. Este antecedente permitió que la jefatura de sector contara con referentes sobre la organización y las intenciones de los materiales, aunque la estrategia no se limitó a transmitir esa información.

La intervención se organizó alrededor de cuatro líneas de trabajo: visitas a escuelas, talleres de exploración de materiales, proyectos educativos con niñas y niños y actividades de reflexión con las familias.

Estas acciones se articularon mediante el trabajo de supervisores, Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP), directivos y docentes. La intención era construir redes de colaboración en las que los conocimientos pudieran circular entre diferentes figuras educativas y no depender exclusivamente de la jefatura de sector.

Primera estrategia: visitas escolares para comprender las dificultades reales

Las visitas a las escuelas permitieron identificar cómo se estaban utilizando los materiales y cuáles eran las dudas que persistían entre los colectivos. La autora describe que buscó establecer conversaciones directas y reflexivas con las docentes, favoreciendo un ambiente de confianza que permitiera reconocer dificultades sin convertirlas en motivo de descalificación.

Esta forma de acercamiento resulta importante porque el acompañamiento puede adquirir sentidos muy distintos según la relación que se construya con el personal escolar. Una visita centrada exclusivamente en verificar el cumplimiento de indicaciones puede generar respuestas defensivas o limitar la expresión de dudas. En cambio, una conversación profesional que reconoce los saberes docentes puede abrir posibilidades para comprender las razones por las cuales una práctica se desarrolla de determinada manera.

En esta experiencia, las visitas permitieron identificar que los materiales no siempre se utilizaban porque los colectivos carecían de espacios suficientes para analizarlos. La intervención buscó responder a esa necesidad mediante oportunidades de formación y trabajo colaborativo.

La narrativa recupera la importancia de que la supervisión no se base únicamente en prescripciones o dictámenes, sino en el diálogo entre profesionales y el reconocimiento de los problemas prioritarios de cada escuela.

Esta perspectiva se relaciona con el sentido del acompañamiento pedagógico como una práctica formativa que requiere escuchar, interpretar situaciones y construir alternativas junto con quienes participan en los procesos educativos.

Segunda estrategia: talleres para explorar las posibilidades de los materiales

Una de las acciones centrales fue el taller «Posibilidades de uso de los materiales educativos de la NEM Fase 2», dirigido a figuras de supervisión, ATP, directivos y docentes.

El documento registra cuatro jornadas realizadas durante febrero de 2025:

De acuerdo con la narrativa, las jornadas se desarrollaron de 8:30 a 13:30 horas, con la participación de aproximadamente 15 a 20 directivos por día. Su propósito fue proporcionar referentes para que las figuras directivas pudieran orientar posteriormente a sus colectivos y construir propuestas que vincularan los materiales con los proyectos educativos de sus escuelas.

La estrategia permitió que las personas participantes exploraran los recursos, compartieran dudas y reconocieran alternativas de uso. En lugar de presentar los libros como una secuencia cerrada de actividades, se buscó comprender su relación con las experiencias que las docentes ya estaban desarrollando.

La fotografía del taller incluida en la página 7 muestra una actividad de análisis en la que se utilizan materiales impresos como parte del intercambio profesional. Este registro visual refuerza una característica de la experiencia: la formación se organizó alrededor de recursos concretos que podían examinarse y discutirse colectivamente.

Del conocimiento del libro a la decisión didáctica

Explorar un material educativo es un primer paso, pero no constituye por sí mismo una transformación de la práctica. El desafío aparece cuando las docentes necesitan decidir qué propuestas utilizar, cómo adaptarlas y de qué manera relacionarlas con los intereses de sus estudiantes.

Por ejemplo, una lámina con manifestaciones culturales puede utilizarse para identificar elementos visibles de una imagen, pero también puede convertirse en el punto de partida para conversar sobre experiencias familiares, investigar prácticas de la comunidad o producir nuevas representaciones mediante distintos lenguajes.

La diferencia no se encuentra exclusivamente en el recurso, sino en las preguntas, interacciones y experiencias que se construyen a partir de él.

Este ejemplo es una interpretación pedagógica complementaria; no corresponde a una actividad específica documentada en el taller. Permite ilustrar por qué el acompañamiento necesita ir más allá de mostrar dónde se encuentran los contenidos y favorecer decisiones didácticas contextualizadas.

Tercera estrategia: el proyecto «Leyendas» y el uso de materiales con sentido

La experiencia también describe el desarrollo de proyectos educativos destinados a mostrar cómo los materiales podían vincularse con situaciones de aprendizaje.

Entre ellos destaca «Leyendas», un proyecto impulsado por la jefa de sector para fortalecer el lenguaje oral y escrito de niñas y niños de preescolar. La propuesta recuperó materiales como Múltiples lenguajes y las Láminas de diálogo con manifestaciones culturales y artísticas. Fase 2, relacionándolos con actividades de lectura, narración y producción de textos.

El proyecto contó con la participación de supervisores, ATP, directivos, docentes, cuentacuentos, cronistas de la ciudad, madres y padres de familia, integrantes de la comunidad, exalumnos y docentes jubilados. Esta diversidad de participantes permitió ampliar las experiencias de lectura y narración más allá de la intervención exclusiva de la maestra o el maestro frente a grupo.

La narrativa señala que se promovieron actividades relacionadas con la lectura en voz alta, la expresión oral y escrita y la producción de diferentes textos. En las páginas 7 y 8 se incluyen fotografías de producciones infantiles y de niñas y niños participando en actividades de escritura y representación gráfica.

Estos registros permiten reconocer una intención importante: los materiales no se utilizaron únicamente para completar actividades individuales, sino como apoyos para desarrollar un proyecto con participación comunitaria.

La producción infantil como parte de la experiencia

En preescolar, las niñas y los niños construyen conocimientos sobre la lengua escrita mediante experiencias diversas que incluyen escuchar relatos, conversar, representar ideas, explorar textos y producir sus propias formas de escritura.

La imagen de una producción infantil incluida en la página 7 permite reconocer que el proyecto ofreció oportunidades para expresar narraciones mediante dibujos y escrituras emergentes. Estas producciones pueden resultar valiosas para comprender cómo las niñas y los niños representan sus ideas y participan en prácticas culturales relacionadas con la lectura y la escritura.

No obstante, es importante evitar interpretar una sola producción como evidencia suficiente de avances generalizados en el aprendizaje. Para comprender los procesos infantiles se necesitan registros continuos, observaciones y análisis de las experiencias desarrolladas.

La experiencia ofrece un ejemplo de integración de materiales y participación comunitaria, pero no presenta mediciones comparativas sobre los avances en lenguaje oral y escrito. Su valor principal está en mostrar cómo un recurso puede incorporarse a un proyecto con sentido para las niñas y los niños.

Cuarta estrategia: «Diálogos para la crianza positiva» y el trabajo con las familias

Una de las dimensiones más interesantes de la experiencia es la incorporación de las familias mediante la estrategia «Diálogos para la crianza positiva».

La propuesta utilizó el material Crianza para la libertad. Libro para las familias. Fase 2 como punto de partida para organizar tertulias literarias mensuales. Durante estos encuentros, madres, padres y otras personas participantes compartían lecturas, experiencias y reflexiones relacionadas con la crianza y el acompañamiento infantil.

Los temas se seleccionaban considerando las necesidades identificadas en los centros escolares. La intención no era solamente informar a las familias sobre lo que debían hacer, sino generar espacios de conversación para revisar prácticas cotidianas, reconocer dificultades y construir alternativas.

El Anexo 2, ubicado en la página 12, presenta una propuesta organizada en nueve temas de reflexión. Entre ellos aparecen el aprendizaje en edad preescolar, las preguntas infantiles, el error como parte del aprendizaje, la exploración, la imitación, la lectura en familia, la interpretación de textos, la oralidad y el juego.

Cada tema se acompaña de preguntas orientadoras y compromisos relacionados con la convivencia familiar. Por ejemplo, se propone escuchar con atención las preguntas de niñas y niños, ofrecer oportunidades para explorar materiales, compartir lecturas sin presiones escolares y participar en juegos que fortalezcan la colaboración y el afecto.

Este anexo constituye una de las aportaciones más concretas de la experiencia porque muestra cómo un material dirigido a las familias puede convertirse en el eje de encuentros periódicos de reflexión.

La corresponsabilidad no consiste en trasladar tareas escolares al hogar

La participación de las familias suele entenderse como apoyo para completar actividades o supervisar tareas. Sin embargo, la estrategia descrita propone una relación más amplia: conversar sobre la crianza, reconocer las formas de comunicación y comprender cómo las experiencias cotidianas contribuyen al desarrollo infantil.

Esta perspectiva permite cuestionar la idea de que el aprendizaje comienza exclusivamente en la escuela y necesita ser reforzado mediante ejercicios en casa. Las conversaciones, los juegos, las narraciones y las experiencias compartidas también constituyen oportunidades para construir conocimientos y vínculos.

Al mismo tiempo, es necesario reconocer que las familias cuentan con condiciones de tiempo, trabajo y organización distintas. La corresponsabilidad educativa no debería convertirse en una exigencia uniforme ni en un mecanismo para responsabilizar a madres y padres de dificultades que también están relacionadas con condiciones sociales e institucionales.

La experiencia de Guanajuato invita a pensar la relación escuela-familia desde el diálogo y el reconocimiento de saberes, sin perder de vista esas diferencias.

Una comunidad de aprendizaje que supera los límites de una escuela

La estrategia no se desarrolló de manera aislada. La narrativa menciona la colaboración con otras zonas y sectores escolares, así como con instituciones formadoras de docentes, entre ellas la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato.

Estas relaciones ampliaron las posibilidades de intercambio y permitieron que las experiencias circularan entre diferentes colectivos. La intención de la jefa de sector era que las estrategias no permanecieran concentradas en un solo espacio, sino que pudieran compartirse, revisarse y adaptarse en otros centros educativos.

En este contexto, una comunidad de aprendizaje profesional puede entenderse como un colectivo que construye conocimientos mediante el diálogo, el intercambio de experiencias y la reflexión compartida sobre problemas de la práctica. Su funcionamiento no depende solamente de reunir personas, sino de establecer propósitos comunes y generar condiciones para que sus saberes participen en las decisiones.

La experiencia permite observar cómo las comunidades de aprendizaje pueden articularse alrededor de una necesidad concreta: comprender y aprovechar los materiales educativos.

Esta dimensión se relaciona con el artículo sobre comunidades de aprendizaje docentes, donde se profundiza en la colaboración como una forma de desarrollo profesional y construcción colectiva de conocimiento.

¿Qué resultados reporta la experiencia?

La autora señala que el acompañamiento sistemático permitió que los colectivos de las cuatro zonas escolares comenzaran a desarrollar distintas estrategias para utilizar los materiales educativos de la Fase 2. También identifica avances en el intercambio profesional, la reflexión sobre la práctica y la construcción de responsabilidades compartidas.

En relación con las familias, la narrativa describe una mayor participación en las actividades de reflexión sobre la crianza y un reconocimiento de la importancia de fortalecer la comunicación, los vínculos y las oportunidades de aprendizaje en el hogar.

El documento presenta estos resultados como parte de un proceso de consolidación de comunidades de aprendizaje y de apropiación de los materiales educativos. Sin embargo, no incluye indicadores comparativos sobre la frecuencia de uso de los libros antes y después de la intervención, ni mediciones de aprendizaje infantil que permitan atribuir resultados específicos a la estrategia.

Esta precisión no disminuye el valor de la experiencia. Permite distinguir entre los cambios que la autora observó y las conclusiones que requerirían información adicional para sostenerse.

El aporte principal de la narrativa consiste en documentar cómo una necesidad compartida por numerosos colectivos pudo convertirse en una estrategia organizada de asesoría, formación y participación comunitaria.

Tres aprendizajes sobre el acompañamiento pedagógico

1. Distribuir materiales no equivale a construir condiciones para utilizarlos

La experiencia muestra que la disponibilidad física de libros y recursos educativos es necesaria, pero insuficiente. Los colectivos requieren oportunidades para conocerlos, interpretarlos y relacionarlos con sus decisiones didácticas.

Cuando estos espacios no existen, los materiales pueden permanecer guardados o utilizarse mediante actividades fragmentadas que no responden a un propósito pedagógico claro.

Por ello, el acompañamiento necesita considerar no solamente qué recursos tienen las escuelas, sino también qué conocimientos, tiempos y formas de colaboración requieren para aprovecharlos.

2. El acompañamiento puede transformar una dificultad compartida en aprendizaje colectivo

Las dudas sobre los materiales no eran exclusivas de una docente o de una escuela. Aparecían entre diferentes figuras educativas y se relacionaban con los cambios curriculares que estaban experimentando.

La estrategia del Sector 503 permitió abordar esas inquietudes mediante visitas, talleres y proyectos, favoreciendo que las respuestas se construyeran a partir del intercambio profesional.

Este proceso recuerda que las dificultades de implementación curricular no siempre deben interpretarse como resistencia individual. También pueden expresar necesidades de formación, condiciones de trabajo y falta de espacios para analizar colectivamente los cambios.

3. Los materiales adquieren mayor sentido cuando se relacionan con proyectos y experiencias comunitarias

El proyecto «Leyendas» y las tertulias familiares muestran dos maneras de ampliar las posibilidades de los recursos educativos. En el primer caso, los libros se vincularon con experiencias de lectura, narración y producción infantil. En el segundo, un material dirigido a las familias se convirtió en punto de partida para conversaciones sobre la crianza.

Ambas estrategias permiten reconocer que un material educativo no tiene que utilizarse de manera aislada. Puede formar parte de experiencias más amplias que relacionan la escuela con las prácticas culturales y las necesidades de la comunidad.

La pertinencia de estas relaciones depende de la reflexión pedagógica y de las decisiones que construyen quienes participan.

Una tensión necesaria: apropiarse de los materiales no significa utilizarlos todos

Uno de los riesgos que pueden aparecer durante los procesos de acompañamiento es interpretar el aprovechamiento de los libros como una obligación de utilizar todas sus páginas, propuestas o recursos.

La experiencia de Guanajuato invita a pensar algo distinto. Si el propósito es relacionar los materiales con los proyectos educativos y las necesidades del contexto, entonces la selección y adaptación forman parte del trabajo profesional docente.

No todos los recursos serán pertinentes para todas las situaciones. Algunas propuestas necesitarán modificaciones y otras podrán utilizarse como punto de partida para experiencias diferentes de las que inicialmente imaginaron sus autores.

La autonomía profesional no significa prescindir de los referentes curriculares, pero tampoco supone seguir mecánicamente cada actividad disponible. Implica tomar decisiones fundamentadas, reconocer los propósitos educativos y valorar cómo los materiales contribuyen a los procesos de aprendizaje.

En este sentido, el acompañamiento puede favorecer una apropiación crítica de los recursos cuando ayuda a las docentes a explicar por qué seleccionan determinados materiales, cómo los relacionan con su planeación y qué observan durante su utilización.

¿Qué puede recuperar una jefatura de sector de esta experiencia?

La narrativa permite reconocer la importancia de construir estrategias de acompañamiento a partir de necesidades identificadas en las escuelas y no exclusivamente desde una agenda general de capacitación.

La jefa de sector comenzó por observar cómo se estaban utilizando los materiales y escuchar las inquietudes de los colectivos. Posteriormente organizó talleres, promovió proyectos y favoreció la participación de las familias.

Esta secuencia muestra que el acompañamiento puede desarrollarse en diferentes escalas. Algunas necesidades requieren conversaciones directas con docentes; otras pueden atenderse mediante talleres entre varias escuelas; y ciertas problemáticas necesitan involucrar a familias o instituciones externas.

El Anexo 1, presentado en la página 11, muestra un Plan Estratégico Anual de Asesoría y Acompañamiento organizado alrededor de diferentes actores educativos y acciones distribuidas a lo largo del ciclo escolar. El esquema incluye actividades para equipos de supervisión, alumnado, escuelas formadoras de docentes y familias, lo que permite reconocer una intención de planificación articulada.

Esta organización puede servir como referente para pensar estrategias de acompañamiento que combinen continuidad y flexibilidad. Sin embargo, no debería entenderse como un modelo que deba reproducirse de manera idéntica en otros sectores. Su pertinencia depende de las necesidades, recursos y condiciones de cada contexto.

La experiencia también recuerda que la formación de quienes acompañan es importante. El conocimiento previo de la autora sobre los materiales de preescolar contribuyó a orientar las actividades, pero la construcción colectiva permitió ampliar ese conocimiento mediante las preguntas y experiencias de los demás participantes.