Introducción

¿Qué significa integrar a la comunidad en una escuela multigrado? ¿Basta con invitar a las familias a una actividad escolar? ¿Cómo podemos recuperar los saberes del territorio sin convertirlos en simples ejemplos para explicar contenidos? ¿De qué manera relacionamos las experiencias comunitarias con los aprendizajes que niñas y niños necesitan desarrollar?

Estas preguntas resultan especialmente relevantes en las escuelas multigrado, donde la relación cotidiana entre docentes, estudiantes, familias y comunidad suele ser cercana. Sin embargo, esa proximidad no garantiza que los conocimientos y experiencias del territorio encuentren un lugar significativo en los procesos de enseñanza.

El documento Integración de la comunidad en las aulas multigrado, elaborado por Mariana Anete Sánchez Tenjhay para el Consejo Técnico Escolar del ciclo escolar 2026-2027, invita a reconocer los saberes, experiencias, voces, lenguas y prácticas comunitarias como posibilidades para enriquecer el aprendizaje.

Su propuesta no consiste en incorporar actividades comunitarias por obligación ni en sustituir los Contenidos curriculares por experiencias locales. Plantea reconocer las relaciones que pueden construirse entre ambos, a partir de las características de cada escuela.

En este artículo recuperaremos esa perspectiva y la ampliaremos con orientaciones para identificar oportunidades pedagógicas, ejemplos de trabajo con estudiantes de diferentes grados y actividades que permitan recuperar, profundizar y valorar los aprendizajes. También reflexionaremos sobre las condiciones necesarias para construir relaciones respetuosas y recíprocas entre escuela y comunidad.

¿Qué significa integrar a la comunidad en el aula multigrado?

La integración de la comunidad en el aula multigrado es un proceso pedagógico mediante el cual los saberes, experiencias, lenguas, personas, prácticas y espacios del territorio se ponen en diálogo con los Contenidos curriculares para enriquecer el aprendizaje de estudiantes de diferentes edades, grados y trayectorias educativas.

Esta integración no se reduce a realizar actividades fuera de la escuela ni a solicitar la participación de madres y padres de familia.

Implica reconocer que el conocimiento también se construye en la vida cotidiana, en las relaciones sociales, en los oficios, en las formas de organización y en las experiencias que niñas y niños desarrollan fuera del espacio escolar.

La escuela tiene la responsabilidad de ampliar esos conocimientos, relacionarlos con otros saberes y ofrecer herramientas para comprender la realidad desde diferentes perspectivas.

Por ello, integrar a la comunidad no significa aceptar sin cuestionamientos todo lo que ocurre en el entorno. Tampoco supone considerar que los conocimientos escolares son superiores a los saberes comunitarios.

Se trata de construir relaciones de diálogo en las que diferentes formas de conocer puedan encontrarse, contrastarse y enriquecerse.

La comunidad no es solamente un recurso didáctico

En ocasiones, las experiencias comunitarias se utilizan como ejemplos para explicar un contenido previamente seleccionado.

Una docente puede recuperar las actividades agrícolas para trabajar medidas de superficie o utilizar los precios del mercado para resolver problemas matemáticos. Estas decisiones pueden resultar pertinentes, pero la relación entre escuela y comunidad tiene posibilidades más amplias.

También podemos preguntarnos qué conocimientos han construido las personas a partir de sus experiencias, cómo los transmiten, qué significado tienen para la vida colectiva y qué preguntas pueden surgir cuando los relacionamos con otros conocimientos.

Por ejemplo, una actividad relacionada con la agricultura no necesita limitarse a calcular superficies.

Puede abrir conversaciones sobre los ciclos de cultivo, las condiciones ambientales, las decisiones familiares, las transformaciones del territorio y los conocimientos que distintas generaciones han desarrollado para trabajar la tierra.

No es necesario abordar todas esas dimensiones en un solo proyecto. Lo importante es reconocer que la experiencia comunitaria posee un valor que no se agota en su utilidad para ilustrar un contenido escolar.

[INTERLINKING: Saberes comunitarios y saberes escolares: cómo construir un diálogo pedagógico en la Nueva Escuela Mexicana]

La comunidad como núcleo integrador del aprendizaje

El Plan de Estudio 2022 de la Nueva Escuela Mexicana reconoce a la comunidad como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta perspectiva permite comprender que la comunidad no constituye únicamente el escenario geográfico donde se encuentra la escuela. También está presente en las relaciones, prácticas culturales, experiencias y condiciones sociales que forman parte de la vida del alumnado.

El documento oficial organiza estas posibilidades en cuatro dimensiones que aparecen representadas en el esquema de la página 3:

• Saberes y experiencias.

• Personas, voces y relaciones.

• Espacios, prácticas y territorio.

• Situaciones, necesidades y preguntas.

Estas dimensiones no funcionan como categorías cerradas. Son puntos de partida para ampliar nuestra mirada sobre lo que conocemos de la comunidad y aquello que todavía necesitamos comprender.

Una persona que elabora textiles, por ejemplo, puede representar simultáneamente un saber, una práctica cultural, una historia familiar y una forma de relación con el territorio.

De manera semejante, un río puede ser un espacio de aprendizaje, una referencia comunitaria, una fuente de actividades económicas o el centro de preocupaciones relacionadas con el ambiente.

La decisión pedagógica consiste en reconocer qué dimensiones resultan pertinentes para los aprendizajes que buscamos desarrollar.

La lectura de la realidad comienza con la escucha

Cuando hablamos de lectura de la realidad, podemos pensar inmediatamente en diagnósticos, instrumentos de registro o identificación de problemáticas.

Estas herramientas pueden ser útiles, pero la comprensión de la comunidad también se construye mediante la observación cotidiana, las conversaciones y la escucha.

Las niñas y los niños conocen aspectos de su entorno que quizá no aparecen en los documentos escolares. Las familias poseen experiencias que permiten comprender formas de organización, prácticas culturales y transformaciones del territorio.

Escuchar esas voces puede ampliar nuestra interpretación de la realidad.

Sin embargo, conviene evitar que una sola persona o grupo sea presentado como representante de toda la comunidad.

Las comunidades son diversas. En ellas pueden coexistir distintas lenguas, generaciones, experiencias, intereses y maneras de comprender una misma situación.

Reconocer esa diversidad ayuda a evitar representaciones simplificadas o idealizadas del contexto.

Para profundizar en este proceso puede consultarse Problematización de la realidad: cómo comprender nuestro contexto educativo.

Primera orientación: reconocer lo que la escuela ya sabe de su comunidad

Una de las ideas más valiosas del documento oficial aparece desde sus primeras páginas: las y los docentes multigrado ya han construido conocimientos sobre la comunidad a partir de su experiencia profesional.

Conocen a muchas familias, identifican actividades del territorio, escuchan preocupaciones y reconocen prácticas que forman parte de la vida cotidiana del alumnado.

Por ello, antes de proponer nuevos proyectos, conviene recuperar ese conocimiento.

No necesitamos comenzar suponiendo que la escuela desconoce su entorno.

Podemos partir de lo que ya sabemos, reconocer los límites de esa mirada y preguntarnos qué otras voces necesitamos escuchar.

Actividad complementaria 1. Lo que conocemos y lo que todavía no conocemos

Propósito: ampliar la lectura de la comunidad a partir de los conocimientos docentes y las voces que podrían incorporarse.

El colectivo puede seleccionar una práctica, un espacio o una situación comunitaria que considere significativa y analizarla mediante las siguientes preguntas:

Esta propuesta complementa el mapa comunitario incluido en la página 7 del documento oficial.

Mientras el material de la SEP invita a identificar personas, saberes, espacios y situaciones, esta actividad permite profundizar en la calidad de nuestro conocimiento y en las perspectivas que podrían estar quedando fuera.

La intención no es construir un inventario exhaustivo, sino reconocer una posibilidad pedagógica concreta y comprenderla mejor.

Segunda orientación: elegir experiencias comunitarias con sentido pedagógico

No toda práctica comunitaria necesita convertirse en un proyecto escolar.

El documento oficial insiste en que la integración de la comunidad requiere seleccionar aquellas experiencias que pueden relacionarse con los Contenidos y las necesidades de aprendizaje.

Esta precisión es importante porque evita transformar la contextualización en una acumulación de actividades.

Una visita, una entrevista o una celebración pueden resultar interesantes, pero su valor pedagógico depende de lo que permiten observar, preguntar, comprender y construir.

Cuatro preguntas para seleccionar una experiencia

Antes de incorporar una práctica comunitaria, podemos analizar cuatro aspectos.

Pertinencia curricular. ¿Qué Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje pueden relacionarse de manera significativa con esta experiencia?

Pertinencia contextual. ¿Qué relación tiene con la vida, los intereses o las preguntas de las y los estudiantes?

Posibilidades de participación. ¿Cómo pueden involucrarse estudiantes de diferentes edades, grados y trayectorias educativas?

Viabilidad y cuidado. ¿Qué condiciones materiales, culturales, éticas y organizativas necesitamos considerar?

Estas preguntas no buscan establecer un filtro burocrático. Ayudan a tomar decisiones conscientes para que la experiencia no se convierta en una actividad aislada.

Ejemplo: los saberes de una persona artesana

Imaginemos una comunidad donde una persona elabora objetos de barro.

El grupo podría acercarse a esa práctica desde diferentes preguntas: cómo se seleccionan los materiales, qué técnicas se utilizan, cómo se transmiten los conocimientos y qué significado tienen los objetos para quienes los producen.

Algunos estudiantes podrían observar y describir las características de los materiales. Otros podrían investigar transformaciones físicas, registrar procedimientos, analizar formas geométricas o reconstruir relatos sobre el oficio.

La experiencia compartida permitiría diferentes niveles de profundización.

Pero también sería importante reconocer a la persona artesana como portadora de conocimientos y no únicamente como alguien que realiza una demostración para la escuela.

Esto supone escuchar sus explicaciones, respetar sus tiempos y acordar las condiciones de participación.

La integración comunitaria adquiere mayor profundidad cuando la relación es respetuosa y no se limita a extraer información para completar una actividad escolar.

Tercera orientación: una experiencia común, diferentes procesos de aprendizaje

Las escuelas multigrado ofrecen una posibilidad particular: estudiantes de distintas edades y grados pueden aproximarse a una misma experiencia comunitaria mediante preguntas y actividades diferenciadas.

Esto no significa que todos deban aprender lo mismo.

Tampoco requiere preparar proyectos completamente independientes para cada grado.

La organización puede partir de una experiencia compartida y reconocer distintos niveles de complejidad, formas de representación y necesidades de acompañamiento.

Ejemplo complementario: investigar el mercado de la comunidad

Imaginemos una escuela multigrado que decide investigar las actividades de un mercado local.

La experiencia podría comenzar con una conversación sobre lo que las niñas y los niños conocen del lugar. Después, el grupo identifica preguntas relacionadas con los productos, las formas de intercambio, los horarios, los precios y las personas que trabajan allí.

La investigación puede organizarse mediante actividades diferenciadas.

Las actividades deben seleccionarse a partir de los Contenidos y PDA correspondientes a las fases que atiende la escuela.

La tabla presenta posibilidades didácticas, no equivalencias curriculares oficiales ni una secuencia obligatoria.

Lo interesante es que el grupo puede compartir preguntas y experiencias sin perder la atención a los diferentes procesos de aprendizaje.

¿Cómo evitar que la experiencia se fragmente por grados?

Una alternativa consiste en organizar momentos compartidos para formular preguntas y socializar hallazgos, combinados con actividades diferenciadas.

Durante la investigación, algunos estudiantes pueden necesitar acompañamiento directo para registrar observaciones. Otros pueden analizar información de manera más autónoma o colaborar en la elaboración de explicaciones.

Al finalizar, el grupo vuelve a encontrarse para contrastar lo aprendido.

Esta organización conecta con el artículo anterior de la serie:

[INTERLINKING: Organización del tiempo y del aula multigrado: estrategias, ejemplos y orientaciones para el CTE 2026-2027]

La relación entre ambos temas es importante: los saberes comunitarios pueden ofrecer situaciones compartidas, mientras que la organización flexible del aula permite abordarlas sin desconocer la diversidad.

Cuarta orientación: del contexto al currículo sin establecer relaciones artificiales

En las páginas 8 y 9, el documento oficial propone revisar los Programas Sintéticos para identificar Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje relacionados con una persona, práctica, espacio o situación comunitaria.

Posteriormente, invita a volver al Programa Analítico para reconocer si esos elementos ya están considerados o si es necesario valorar ajustes.

Este movimiento es fundamental.

La contextualización no consiste en seleccionar una actividad atractiva y después buscar cualquier contenido que pueda justificarla.

Tampoco implica que cada experiencia deba incorporar todos los Campos Formativos y Ejes Articuladores.

Se trata de construir relaciones pertinentes entre lo que el alumnado necesita aprender, los Contenidos curriculares y las posibilidades del contexto.

Una relación curricular que puede revisarse

Supongamos que una escuela identifica la elaboración de alimentos tradicionales como una práctica comunitaria significativa.

El colectivo puede reconocer posibilidades relacionadas con la medición, los procedimientos, la comunicación, la alimentación y la transmisión de conocimientos.

Sin embargo, antes de decidir qué actividades desarrollar, necesita revisar los Programas Sintéticos de las fases correspondientes.

De ese modo podrá distinguir entre relaciones curriculares fundamentadas y asociaciones que, aunque parezcan interesantes, no contribuyen claramente a los aprendizajes previstos.

También puede descubrir que la práctica comunitaria abre preguntas que no había considerado inicialmente.

La planeación puede ajustarse, pero esos cambios requieren reflexión pedagógica.

Actividad complementaria 2. La ruta de pertinencia curricular

Propósito: analizar la relación entre una experiencia comunitaria y los aprendizajes escolares.

Esta matriz es una herramienta editorial complementaria de ProfJavierH, no un formato oficial de la SEP.

Su utilidad consiste en hacer visibles las decisiones que conectan la realidad comunitaria con la planeación didáctica.

Para ampliar esta discusión puede consultarse [INTERLINKING: Cómo planear con tema común y actividades diferenciadas en escuelas multigrado].

Quinta orientación: la participación comunitaria no debe reducirse a asistir a la escuela

Cuando pensamos en la relación entre escuela y comunidad, frecuentemente imaginamos reuniones con madres y padres, exposiciones, festivales o actividades de cierre de proyectos.

Estas formas de participación pueden ser importantes, pero no agotan las posibilidades de colaboración.

Una persona puede contribuir al aprendizaje compartiendo conocimientos, explicando una práctica, narrando una experiencia o ayudando a formular preguntas.

También puede hacerlo mediante conversaciones cotidianas con niñas y niños, sin necesidad de acudir físicamente al plantel.

Esta distinción resulta relevante en comunidades donde las familias tienen horarios laborales complejos, responsabilidades de cuidado o dificultades para desplazarse.

No participar presencialmente en una actividad escolar no significa necesariamente desinterés por la educación.

Reconocer las diferentes posibilidades de participación

Podemos imaginar distintas formas de colaboración:

• Compartir relatos, experiencias o conocimientos mediante conversaciones con las y los estudiantes.

• Participar en entrevistas, encuentros o demostraciones cuando las condiciones lo permitan.

• Facilitar el conocimiento de espacios y prácticas comunitarias mediante acuerdos pertinentes.

• Colaborar en la interpretación de información o en la valoración de una experiencia.

• Proponer preguntas y preocupaciones que ayuden a comprender mejor el contexto.

Lo importante es evitar que una sola modalidad de participación se convierta en medida del compromiso familiar.

También necesitamos reconocer que la relación escuela-comunidad puede estar atravesada por desigualdades, conflictos o experiencias previas de exclusión.

Construir confianza requiere tiempo, escucha y acuerdos.

[INTERLINKING: Participación de las familias en la escuela: del apoyo a las actividades al diálogo de saberes]

Sexta orientación: cuidar las voces, lenguas y conocimientos comunitarios

El propósito del documento oficial menciona expresamente la diversidad de voces y lenguas presentes en las aulas multigrado.

Este aspecto merece una atención particular porque integrar la comunidad no consiste únicamente en recuperar prácticas visibles, como los oficios, las celebraciones o los espacios del territorio.

También implica reconocer cómo las personas nombran, explican y comprenden su realidad.

En comunidades donde se hablan lenguas indígenas, por ejemplo, la lengua puede ser una dimensión fundamental de los conocimientos locales, las relaciones familiares y las formas de participación.

Su incorporación pedagógica requiere sensibilidad, respeto y decisiones contextualizadas.

No sería pertinente utilizar palabras aisladas de una lengua como elementos decorativos mientras se mantienen prácticas que desvalorizan a quienes la hablan.

De manera semejante, debemos evitar representar una tradición comunitaria como si todas las familias la compartieran del mismo modo.

La diversidad cultural no es una colección de costumbres para exhibir.

Es una realidad dinámica que atraviesa las experiencias, relaciones e identidades de las personas.

Preguntas para revisar nuestra práctica

Podemos preguntarnos qué voces aparecen habitualmente en las actividades escolares y cuáles permanecen ausentes.

También conviene analizar si las niñas y los niños tienen oportunidades de compartir conocimientos en las lenguas que utilizan en su vida cotidiana y si la escuela reconoce distintas maneras de explicar una experiencia.

Estas preguntas conectan con otro tema de nuestro itinerario multigrado:

[INTERLINKING: Interculturalidad crítica, lenguas y saberes en las escuelas multigrado]

La relación es directa: integrar a la comunidad requiere reconocer su diversidad, pero también cuestionar las desigualdades que pueden influir en qué conocimientos reciben legitimidad dentro de la escuela.

Recuperar aprendizajes después de una experiencia comunitaria

Uno de los riesgos de las actividades fuera del aula es que su valoración se limite a comprobar que las y los estudiantes participaron o disfrutaron la experiencia.

La participación es importante, pero necesitamos reconocer qué aprendieron, qué preguntas surgieron y qué aspectos requieren mayor acompañamiento.

La evaluación formativa puede ayudarnos a convertir una experiencia significativa en una oportunidad para comprender los procesos de aprendizaje.

No se trata de aplicar necesariamente un examen al finalizar cada actividad.

Podemos recuperar explicaciones, conversaciones, producciones, comparaciones y decisiones que permitan reconocer cómo están construyendo conocimientos.

Actividad complementaria 3. Antes pensaba, ahora comprendo, todavía me pregunto

Propósito: recuperar cambios en las ideas de las y los estudiantes después de una experiencia comunitaria.

Al finalizar una investigación, visita, entrevista o actividad compartida, podemos invitar al alumnado a reconstruir su aprendizaje mediante tres momentos:

Las respuestas pueden expresarse oralmente, mediante dibujos, textos, esquemas u otras formas de representación pertinentes.

En el aula multigrado, esta diversidad de producciones permite que estudiantes de diferentes edades participen sin exigirles respuestas idénticas.

La persona docente puede utilizar la información para reconocer avances, identificar dificultades y decidir cómo continuar.

Actividad complementaria 4. Una conversación para contrastar saberes

Propósito: poner en diálogo los conocimientos recuperados de la comunidad con otras fuentes de información.

Después de investigar una práctica comunitaria, el grupo puede comparar lo que aprendió mediante entrevistas u observaciones con información de libros, materiales escolares u otras fuentes pertinentes.

No se trata de establecer una competencia para decidir qué conocimiento es superior.

La intención es identificar coincidencias, diferencias, explicaciones y nuevas preguntas.

Por ejemplo, si el grupo investigó formas tradicionales de conservar alimentos, puede analizar qué procedimientos se utilizan, cómo se explican en la comunidad y qué conocimientos científicos permiten comprender algunos de sus efectos.

La conversación puede ayudar a reconocer que diferentes saberes se construyen en contextos distintos y que el aprendizaje se enriquece cuando somos capaces de relacionarlos críticamente.

¿Toda experiencia comunitaria debe resolver una problemática?

El documento oficial hace una precisión que conviene recuperar.

En la página 4 señala que no toda experiencia de aprendizaje necesita comenzar con una problemática ni terminar en una acción transformadora.

Esta idea ayuda a evitar una interpretación rígida de la Nueva Escuela Mexicana.

Una persona que comparte su oficio, una historia comunitaria, una práctica artística o una investigación sobre el entorno pueden ofrecer aprendizajes valiosos sin que necesariamente exista un problema que resolver.

La educación también permite comprender, apreciar, interpretar, imaginar y conservar conocimientos.

Cuando existe una situación problemática, desde luego, podemos explorar sus causas y valorar acciones pertinentes.

Pero no deberíamos inventar problemas para justificar cada proyecto.

Diferenciar tres posibilidades pedagógicas

Como orientación complementaria, podemos distinguir tres formas de acercarnos a la comunidad:

Estas posibilidades no son etapas obligatorias ni categorías excluyentes.

Una experiencia puede comenzar con la curiosidad y posteriormente abrir preguntas sobre una situación comunitaria. Otra puede centrarse en comprender un conocimiento valioso sin necesidad de intervenir sobre él.

Lo importante es que la decisión responda a los aprendizajes, las preguntas del alumnado y las condiciones reales del contexto.

¿Cómo abordar este tema en el Consejo Técnico Escolar?

El documento oficial propone una ruta de reflexión que inicia con la identificación de personas, saberes, espacios y situaciones comunitarias. Después invita a relacionar una posibilidad con los aprendizajes del grupo, revisar los Programas Sintéticos, volver al Programa Analítico y reconocer qué acuerdos permitirían llevarla a la práctica.

Su orientación final es deliberadamente abierta: el colectivo no necesita terminar la sesión con un proyecto completo.

Puede ser suficiente identificar una posibilidad pertinente y decidir cómo comenzar a explorarla.

Para complementar esta ruta, sugerimos concentrar la conversación en tres decisiones.

Primera decisión: qué relación comunitaria queremos comprender mejor

El colectivo puede seleccionar una experiencia que ya conozca, pero sobre la que todavía tenga preguntas.

Conviene identificar qué personas podrían ampliar esa comprensión y qué cuidados serían necesarios para construir una relación respetuosa.

Segunda decisión: qué aprendizajes podría favorecer

La experiencia debe ponerse en diálogo con los Contenidos, PDA y necesidades de aprendizaje del alumnado.

También es importante reconocer qué actividades pueden compartirse entre grados y cuáles requieren apoyos diferenciados.

Tercera decisión: cómo comenzaremos y qué observaremos

El colectivo puede acordar una acción inicial viable: una conversación, una entrevista, la revisión de información, una actividad de observación o un encuentro con personas de la comunidad.

Después puede definir qué explicaciones, preguntas, producciones o formas de participación permitirán reconocer los aprendizajes.

No necesitamos convertir el acuerdo en un proyecto extenso antes de comenzar.

La experiencia puede desarrollarse progresivamente, revisarse y ajustarse a partir de lo que ocurra.

El papel del acompañamiento pedagógico en la relación escuela-comunidad

Integrar los saberes comunitarios también plantea preguntas para directivos, supervisores y figuras de acompañamiento.

¿Cómo apoyar a las y los docentes para que reconozcan las posibilidades de su contexto? ¿Cómo favorecer la colaboración entre escuelas sin imponer proyectos idénticos? ¿Qué condiciones institucionales necesitan atenderse para que la participación comunitaria sea viable?

El acompañamiento pedagógico puede contribuir a construir espacios de diálogo donde las experiencias docentes sean reconocidas como fuentes de conocimiento profesional.

No se trata de exigir que todas las escuelas organicen visitas, inviten especialistas comunitarios o desarrollen proyectos de intervención.

El propósito es favorecer decisiones contextualizadas y ayudar a analizar las condiciones que permiten llevarlas a la práctica.

En algunas escuelas será posible establecer vínculos con personas de la comunidad mediante actividades presenciales. En otras, la participación podrá construirse mediante conversaciones familiares, registros de experiencias o investigaciones realizadas por las y los estudiantes.

Las diferencias no deberían interpretarse automáticamente como falta de compromiso.

Una mirada de acompañamiento reconoce la diversidad de contextos y ayuda a construir alternativas pertinentes.

Para profundizar en esta perspectiva puede consultarse Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores.