¿Qué estamos haciendo cuando decimos que acompañamos?

Una supervisora visita una escuela. Revisa la planeación, pregunta por los avances del Programa Analítico, solicita información sobre el Proceso de Mejora Continua y verifica algunos acuerdos del Consejo Técnico Escolar. Antes de retirarse, realiza observaciones y establece compromisos para la siguiente visita.

Al finalizar la jornada puede informar que realizó una acción de acompañamiento pedagógico. Visitó la escuela, dialogó con la dirección, revisó documentos y dejó recomendaciones. Incluso cuenta con evidencias para demostrarlo.

Pero hay una pregunta que no siempre aparece en el informe: ¿qué aprendieron los profesionales de esa escuela como resultado de nuestra intervención?

La pregunta no pretende descalificar las funciones de dirección o supervisión. Existen responsabilidades institucionales que deben atenderse, documentos que requieren seguimiento y situaciones en las que necesitamos verificar el cumplimiento de determinadas disposiciones. El problema comienza cuando esas tareas ocupan prácticamente todo el espacio disponible y terminamos confundiendo la actividad administrativa con el desarrollo profesional.

Podemos revisar una planeación sin comprender las decisiones pedagógicas que contiene. Podemos solicitar evidencias sin analizar qué muestran sobre el aprendizaje. Podemos visitar un aula sin construir ninguna conversación significativa sobre la enseñanza. Incluso podemos reunir a un colectivo durante varias horas sin que exista una oportunidad real para aprender de su experiencia.

Por eso este artículo propone cambiar momentáneamente la dirección de nuestra mirada. En lugar de preguntarnos qué necesitan mejorar los docentes, vamos a preguntarnos qué necesitamos revisar nosotros en nuestra manera de dirigir, supervisar y acompañar.

¿Qué significa pasar de supervisar a acompañar?

Pasar de supervisar a acompañar significa ampliar una práctica centrada principalmente en verificar tareas y cumplimiento hacia un proceso de diálogo, análisis y reflexión que permita comprender las situaciones educativas, fortalecer el juicio profesional y construir mejores decisiones con docentes y colectivos.

Esta distinción no significa que supervisar y acompañar sean funciones incompatibles. Una supervisora conserva responsabilidades de seguimiento, orientación y cumplimiento institucional. Una directora continúa siendo responsable de la organización y funcionamiento de su escuela. Un asesor técnico-pedagógico necesita aportar conocimientos y referentes especializados.

Lo que necesitamos revisar es la lógica desde la cual ejercemos esas responsabilidades.

Una misma visita puede organizarse alrededor de la pregunta «¿está completo el documento?» o abrir una conversación sobre «¿qué decisiones está ayudando a tomar este documento y qué dificultades encontraron al construirlo?».

Ambas preguntas pueden ser necesarias, pero no producen el mismo tipo de relación profesional.

Supervisar el cumplimiento permite conocer si algo se realizó. Acompañar pedagógicamente busca comprender cómo se realizó, qué decisiones lo sostienen, qué dificultades aparecieron y qué puede aprenderse para mejorar la práctica.

El tránsito no consiste en abandonar una función para adoptar otra. Consiste en reconocer cuándo estamos verificando, cuándo estamos orientando y cuándo estamos generando condiciones para el aprendizaje profesional.

Donald Schön: también necesitamos reflexionar sobre cómo supervisamos

Cuando hablamos de práctica reflexiva solemos pensar inmediatamente en el docente que analiza sus clases. Sin embargo, las ideas de Donald Schön sobre el profesional reflexivo permiten ampliar esta mirada hacia quienes ejercemos funciones de dirección, supervisión y asesoría.

En The Reflective Practitioner, Schön cuestiona la idea de que el trabajo profesional pueda comprenderse únicamente como aplicación de conocimientos técnicos a problemas previamente definidos. Los profesionales se encuentran con situaciones inciertas, interpretan lo que ocurre, toman decisiones y modifican sus intervenciones mientras actúan.

Esto también sucede cuando acompañamos una escuela.

Una directora decide intervenir durante una reunión porque considera que la conversación se está desviando. Una supervisora interpreta que un colectivo necesita mayor claridad curricular y propone revisar determinados referentes. Un asesor escucha una dificultad y decide ofrecer inmediatamente una estrategia.

En cada situación existe una interpretación que orienta nuestra actuación. Pero esa interpretación no siempre es visible, ni siquiera para nosotros.

Podemos preguntarnos después: ¿por qué decidí intervenir en ese momento?, ¿qué supuse sobre las necesidades del colectivo?, ¿qué otras explicaciones eran posibles?, ¿por qué elegí recomendar en lugar de preguntar?, ¿qué ocurrió después de mi intervención?

Desde esta perspectiva, reflexionar sobre nuestra práctica no significa simplemente reconocer errores. Significa hacer visibles los razonamientos, supuestos y decisiones que organizan nuestra manera de acompañar.

Aquí encontramos una primera tensión: con frecuencia pedimos a los docentes que reflexionen sobre sus decisiones pedagógicas, pero no siempre construimos espacios para analizar críticamente nuestras propias decisiones como directivos, supervisores o asesores.

Si esperamos que los docentes aprendan de su experiencia, ¿por qué nuestra experiencia de acompañamiento tendría que permanecer fuera de ese mismo proceso?

Las prácticas que hemos normalizado también necesitan preguntas

Muchas acciones institucionales se realizan porque forman parte de una rutina. Solicitamos determinados documentos, organizamos reuniones, revisamos productos, establecemos fechas y damos seguimiento a acuerdos. Con el tiempo, estas actividades pueden adquirir tal normalidad que dejamos de preguntarnos qué producen realmente.

Pensemos en la solicitud de evidencias. En principio, contar con información puede ayudarnos a comprender procesos, documentar decisiones y dar seguimiento. Sin embargo, cuando la evidencia se convierte en el objetivo principal, podemos terminar dedicando más tiempo a demostrar que trabajamos que a comprender lo que estamos haciendo.

Algo semejante ocurre con los formatos. Un instrumento puede organizar información valiosa, pero también puede producir una ilusión de orden. Tener todas las casillas completas no garantiza que exista una comprensión compartida del problema educativo.

La cuestión no es afirmar que los formatos carecen de utilidad. Es preguntarnos qué relación existe entre el instrumento que solicitamos y las decisiones profesionales que queremos fortalecer.

Podemos interrogar nuestras rutinas mediante tres preguntas: ¿para qué realizamos esta acción?, ¿qué información o aprendizaje produce?, ¿qué ocurre después con aquello que recuperamos?

Si no podemos responderlas, quizá necesitamos reconsiderar la práctica.

Revisar productos no es lo mismo que acompañar procesos

Una de las tensiones más visibles aparece cuando acompañamos la construcción de documentos escolares.

Pensemos en el Programa Analítico. Podemos revisar si contiene determinados apartados, si existe una organización curricular o si el colectivo incorporó información de su contexto. Esa revisión puede aportar información, pero resulta limitada si no permite comprender las decisiones profesionales que sostienen el documento.

Una conversación de acompañamiento podría explorar cómo interpretó el colectivo las características de sus estudiantes, qué relaciones identificó entre contenidos y situaciones del contexto, cuáles fueron sus desacuerdos o qué necesita revisar después de comenzar a trabajar con la propuesta.

La diferencia no está únicamente en las preguntas. Está en el objeto de nuestra atención.

Cuando revisamos solamente el producto, podemos perder de vista el proceso de pensamiento que permitió construirlo.

Algo semejante ocurre con el Proceso de Mejora Continua. Comprobar que existen objetivos, metas y acciones no equivale a comprender cómo se identificó la problemática, qué evidencia permitió priorizarla o cómo se reconocerán los avances.

En ambos casos, el acompañamiento puede ayudar a reconstruir las relaciones entre lectura de la realidad, interpretación, decisiones, intervención y seguimiento.

Esto tampoco significa que cualquier documento sea adecuado por el simple hecho de haber sido construido colectivamente. Podemos identificar inconsistencias, plantear preguntas críticas y ofrecer referentes. La diferencia consiste en procurar que la revisión fortalezca la comprensión del colectivo y no solamente produzca correcciones para satisfacer al observador.

Lea Vezub y Andrea Alliaud: acompañar también es formar

El trabajo de Lea Vezub y Andrea Alliaud, particularmente El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles, ofrece una perspectiva importante para revisar nuestras prácticas institucionales.

Las autoras estudian el acompañamiento a docentes principiantes y lo sitúan dentro de procesos de formación y desarrollo profesional cercanos a las dificultades reales de la enseñanza. Desde esa perspectiva, la práctica no es solamente el lugar donde se aplica conocimiento: también puede convertirse en fuente de aprendizaje cuando existen oportunidades para observarla, analizarla y discutirla con otros.

Aunque su trabajo se concentra en docentes noveles, podemos recuperar cuidadosamente esta idea para reflexionar sobre la dirección y la supervisión escolar.

Si acompañar tiene una dimensión formativa, entonces no basta con preguntar cuántas escuelas visitamos, cuántas reuniones realizamos o cuántas recomendaciones entregamos. También necesitamos preguntarnos qué oportunidades de aprendizaje profesional generamos mediante esas acciones.

Una visita puede convertirse en una conversación sobre las decisiones que toma un colectivo. Una observación de clase puede ayudar a analizar cómo responden los estudiantes a determinada estrategia. Una reunión de zona puede permitir que diferentes escuelas contrasten sus experiencias y construyan alternativas.

Pero estas posibilidades no aparecen automáticamente.

Necesitan intención, escucha, referentes, preguntas y continuidad.

La actividad institucional puede abrir una oportunidad de formación, pero solamente se convierte en acompañamiento formativo cuando permite trabajar sobre la práctica y construir aprendizaje profesional.

¿Preguntamos para comprender o para conducir hacia nuestra respuesta?

En ocasiones hemos aprendido a sustituir las indicaciones directas por preguntas. Esto puede representar un avance, pero también puede producir una forma más sutil de control.

Imaginemos que una directora pregunta: «¿No crees que sería mejor organizar la actividad por equipos?». Aunque gramaticalmente sea una pregunta, puede funcionar como una recomendación cuya respuesta ya está decidida.

Algo similar ocurre cuando realizamos una serie de preguntas destinadas a que el docente llegue exactamente a la conclusión que nosotros teníamos desde el principio.

La conversación parece participativa, pero las posibilidades de interpretación continúan cerradas.

Una pregunta genuina supone reconocer que todavía existe algo que necesitamos comprender. Esto no significa renunciar a nuestro conocimiento ni fingir que todas las alternativas tienen el mismo valor. Significa estar dispuestos a escuchar una explicación que no habíamos considerado.

Podemos preguntar qué observó el docente, qué alternativas valoró, por qué eligió determinada estrategia o qué resultados encontró. Después podremos aportar nuestra perspectiva, contrastarla con evidencia y construir nuevas preguntas.

La diferencia es que el diálogo no debería ser únicamente una estrategia para conseguir aceptación de nuestras recomendaciones.

También tendría que ser una oportunidad para revisar nuestras propias interpretaciones.

La autoridad no desaparece cuando acompañamos

Otra confusión frecuente consiste en pensar que acompañar exige abandonar la autoridad.

Una directora puede evitar señalar dificultades por temor a parecer autoritaria. Una supervisora puede dejar de intervenir frente a una decisión problemática para no afectar la autonomía del colectivo. Un asesor puede limitarse a escuchar, aunque cuente con información importante que necesita compartirse.

Sin embargo, acompañar no significa retirarnos de nuestras responsabilidades.

Existen situaciones que requieren orientaciones claras, decisiones institucionales y límites que no están sujetos a negociación. La protección de derechos, la atención de riesgos y el cumplimiento de obligaciones no pueden depender exclusivamente de la voluntad del colectivo.

La cuestión es distinguir entre aquello que exige una intervención institucional definida y aquello que necesita deliberación profesional.

No todas las decisiones tienen el mismo margen de autonomía. Pero dentro de esos márgenes podemos generar condiciones para comprender, dialogar y decidir con mayor fundamento.

Por eso acompañar sin imponer no significa acompañar sin intervenir. Significa reconocer cuándo necesitamos establecer un límite, cuándo ofrecer un referente, cuándo construir alternativas y cuándo permitir que el colectivo tome una decisión profesional que no necesariamente coincida con nuestra preferencia.

¿Cuánto espacio dejamos para que los colectivos piensen?

Podemos afirmar que promovemos autonomía y, al mismo tiempo, organizar reuniones donde todas las decisiones importantes ya fueron tomadas.

Elegimos los temas, definimos las actividades, establecemos las preguntas, determinamos los productos y señalamos las conclusiones esperadas. Después solicitamos participación.

En apariencia existe trabajo colegiado. Sin embargo, necesitamos preguntarnos cuánto espacio real quedó para que el colectivo interpretara su situación, expresara desacuerdos, propusiera alternativas o construyera decisiones propias.

Esta tensión aparece con especial claridad en el Consejo Técnico Escolar.

Podemos convertirlo en un espacio de transmisión de instrucciones o aprovecharlo para que los docentes analicen problemas de su práctica. Podemos organizar actividades que mantengan ocupado al colectivo o generar condiciones para una conversación profesional que produzca nuevas comprensiones.

El desafío no consiste en eliminar toda estructura. Los colectivos necesitan tiempos, propósitos, información y condiciones organizativas.

La pregunta es si esa estructura hace posible la deliberación o la sustituye.

Un colectivo no desarrolla autonomía simplemente porque le decimos que es autónomo. Necesita oportunidades reales para ejercerla y asumir responsabilidades sobre sus decisiones.

Hargreaves y Fullan: ¿estamos construyendo capacidad profesional?

Una aportación especialmente útil para esta reflexión se encuentra en el concepto de capital profesional, desarrollado por Andy Hargreaves y Michael Fullan.

En su propuesta distinguen dimensiones relacionadas con los conocimientos y capacidades individuales, las relaciones profesionales y el juicio que se construye mediante experiencia, reflexión y aprendizaje con otros. Esta última dimensión, el capital decisional, nos permite formular una pregunta central para quienes acompañamos escuelas.

¿Nuestra intervención está fortaleciendo la capacidad de los profesionales para tomar decisiones o está aumentando su dependencia de nosotros?

Podemos resolver una dificultad indicando exactamente qué debe hacerse. En determinadas situaciones será necesario. Pero si todas las dificultades terminan de esa manera, quizá estemos construyendo una relación donde el colectivo aprende a esperar respuestas externas.

Podemos también ayudar a que los profesionales identifiquen el problema, analicen información, recuperen conocimientos, construyan alternativas y revisen las consecuencias de sus decisiones.

El segundo proceso puede requerir más tiempo y no garantiza resultados inmediatos. Sin embargo, tiene una posibilidad formativa diferente: contribuye a desarrollar recursos profesionales que podrán movilizarse frente a situaciones futuras.

Desde esta perspectiva, el acompañamiento no debería valorarse únicamente por la cantidad de problemas que resolvemos durante una visita, sino también por la capacidad que ayudamos a construir para comprender y enfrentar nuevos problemas.

El seguimiento no debería convertirse en una persecución de pendientes

El seguimiento es una función necesaria. Sin él, los acuerdos pueden quedar en declaraciones y las decisiones perder continuidad.

Pero también necesitamos revisar cómo lo realizamos.

En ocasiones el seguimiento consiste principalmente en preguntar si se entregó un documento, si se realizó una actividad o si se cumplió determinada fecha. Estas preguntas pueden aportar información administrativa, pero no siempre permiten comprender el proceso.

Una conversación de seguimiento podría incorporar otras cuestiones: ¿qué ocurrió después del acuerdo?, ¿qué dificultades aparecieron?, ¿qué aprendimos?, ¿qué evidencia tenemos?, ¿qué necesitamos modificar?

La diferencia está en pasar de un seguimiento centrado exclusivamente en comprobar acciones hacia otro que también permita analizar los efectos de nuestras decisiones.

Por ejemplo, si un colectivo acordó modificar una estrategia de evaluación, no basta con preguntar si la aplicó. Podemos analizar qué ocurrió con las respuestas de los estudiantes, qué información permitió recuperar y qué decisiones se tomaron posteriormente.

Así el seguimiento deja de funcionar solamente como cierre administrativo y se convierte en parte de un proceso de aprendizaje.

Cuando visitar una escuela significa aprender de ella

Existe una posibilidad que frecuentemente desaprovechamos: las escuelas también pueden enseñarnos.

Una supervisora puede encontrar una estrategia que desconocía. Una directora puede descubrir que una dificultad atribuida inicialmente al docente está relacionada con la organización institucional. Un asesor puede reconocer que una propuesta teórica necesita adaptaciones que solamente se hacen visibles en la práctica.

Sin embargo, para aprender de las escuelas necesitamos llegar con algo más que una lista de verificación.

Necesitamos curiosidad profesional.

Esto no significa observar sin criterios. Significa estar dispuestos a que la realidad cuestione nuestras expectativas.

Podemos visitar una escuela pensando que encontraremos una dificultad de planeación y descubrir que el problema principal está en las condiciones para trabajar colectivamente. Podemos interpretar que existe resistencia a una innovación y reconocer posteriormente que los docentes necesitan mayor claridad, tiempo o acompañamiento para comprenderla.

En esos momentos, la supervisión también aprende.

Y ese aprendizaje debería regresar a nuestra práctica: modificar las preguntas que hacemos, los apoyos que ofrecemos, la manera en que organizamos reuniones y los criterios con los que interpretamos las situaciones.

Una supervisión que aprende de las escuelas puede acompañarlas de manera más situada que una supervisión que solamente espera que las escuelas aprendan de ella.

De la revisión de documentos al análisis de decisiones profesionales

Podemos utilizar algunas situaciones habituales para revisar el sentido de nuestras intervenciones.

Estas preguntas no sustituyen las responsabilidades institucionales. Nos ayudan a reconocer que una misma acción puede adquirir sentidos diferentes según la manera en que la desarrollamos.

Tampoco deberíamos convertir esta tabla en una nueva lista de cumplimiento. Su utilidad está en provocar reflexión sobre nuestras prácticas habituales.

Reflexionar sobre nuestra práctica no significa responsabilizarnos de todo

Hay un riesgo que también necesitamos reconocer.

Cuando hablamos de mejorar nuestras prácticas de acompañamiento, podemos terminar suponiendo que todos los problemas escolares se explican por decisiones individuales de directivos o supervisores.

No es así.

Las escuelas trabajan dentro de condiciones institucionales, materiales, sociales y organizativas que influyen en sus posibilidades de acción. La carga administrativa, la disponibilidad de personal, los tiempos escolares, las demandas externas y las características de cada comunidad pueden limitar el acompañamiento.

Una supervisora puede tener intención de generar conversaciones profundas y encontrarse con una agenda saturada de tareas urgentes. Una directora puede querer observar clases con continuidad y enfrentar situaciones cotidianas que interrumpen cualquier planificación.

Reconocer estas condiciones no significa renunciar a transformar nuestra práctica. Significa evitar una explicación simplista.

Necesitamos distinguir entre aquello que podemos modificar directamente, aquello que requiere acuerdos colectivos y aquello que demanda cambios institucionales más amplios.

La práctica reflexiva no consiste en atribuirnos toda la responsabilidad, sino en comprender mejor las relaciones entre nuestras decisiones y las condiciones dentro de las cuales actuamos.

Una ruta para reflexionar sobre nuestra propia práctica de acompañamiento

Podemos comenzar recuperando una experiencia concreta: una visita, una reunión, una observación de clase o una conversación de retroalimentación. No necesitamos seleccionar necesariamente una situación problemática. También podemos analizar una intervención que consideramos exitosa.

Primero reconstruimos lo ocurrido. ¿Cuál era nuestro propósito?, ¿qué hicimos?, ¿qué dijeron o hicieron los participantes?, ¿qué decisiones tomamos durante la situación?

Después intentamos hacer visibles nuestras interpretaciones. ¿Qué supusimos sobre el colectivo?, ¿qué información utilizamos?, ¿qué otras explicaciones eran posibles?, ¿qué aspectos no consideramos?

En un tercer momento analizamos los efectos. ¿La intervención permitió comprender mejor el problema?, ¿abrió posibilidades de decisión?, ¿produjo dependencia?, ¿qué ocurrió posteriormente?

Finalmente, podemos construir una alternativa para nuestra próxima intervención. Quizá necesitamos preguntar antes de recomendar, utilizar evidencia más específica, reducir la cantidad de asuntos abordados o generar un espacio de seguimiento.

La ruta puede sintetizarse así:

RECUPERAR LA EXPERIENCIA → HACER VISIBLES NUESTRAS DECISIONES → PROBLEMATIZAR SUPUESTOS → ANALIZAR EFECTOS → CONSTRUIR ALTERNATIVAS → VOLVER A ACOMPAÑAR

No se trata de un procedimiento obligatorio. Es una propuesta para convertir nuestra propia experiencia institucional en objeto de aprendizaje profesional.

¿Quién acompaña a quienes acompañamos?

Esta pregunta aparece casi inevitablemente cuando llevamos la reflexión hasta sus consecuencias.

Si reconocemos que los docentes necesitan espacios para analizar su práctica, ¿por qué suponemos que directivos, supervisores y asesores pueden desarrollar su trabajo sin espacios semejantes?

Quienes acompañamos también enfrentamos incertidumbre, interpretamos situaciones complejas, tomamos decisiones y necesitamos contrastar nuestras perspectivas.

Podemos aprender de otras direcciones, de otras supervisiones, de asesores con experiencias diferentes y de las propias escuelas. Podemos analizar visitas, revisar conversaciones, compartir dilemas y estudiar referentes que nos ayuden a comprender mejor nuestras funciones.

El Consejo Técnico de Zona puede ofrecer una posibilidad para ello cuando deja de funcionar exclusivamente como espacio de transmisión de información y se convierte también en un lugar para estudiar problemas profesionales.

No se trata de eliminar las diferencias de responsabilidad, sino de reconocer que el conocimiento profesional puede construirse y circular entre quienes desempeñan distintas funciones.

Una dirección que aprende con otras direcciones, una supervisión que analiza su práctica con colegas y un ATP que revisa sus decisiones junto con otros profesionales pueden desarrollar mejores capacidades para acompañar.

Quizá una cultura de acompañamiento comienza precisamente cuando dejamos de suponer que solamente algunos necesitan aprender.