Acompañamos a los docentes, pero ¿quién nos acompaña a nosotros?

Una supervisora escolar visita una primaria para conversar con el colectivo sobre las dificultades que enfrenta durante la implementación de su Programa de Mejora Continua. Escucha las experiencias de los docentes, recupera información sobre las acciones realizadas y plantea preguntas para analizar los resultados. Durante la conversación identifica que algunas decisiones necesitan reconsiderarse, pero también reconoce que las condiciones institucionales de la escuela son más complejas de lo que había supuesto inicialmente.

Al finalizar la visita, la supervisora necesita decidir cómo dará continuidad al acompañamiento. Considera que sería conveniente recuperar determinados referentes, pero también se pregunta si sus intervenciones ayudaron realmente al colectivo a comprender la problemática o si terminó orientando demasiado la conversación hacia sus propias interpretaciones. Tiene experiencia en la función, conoce los procedimientos institucionales y ha acompañado situaciones semejantes, pero eso no significa que posea todas las respuestas.

¿Con quién podría analizar esa experiencia? ¿Dónde puede compartir sus dudas sin sentir que está poniendo en riesgo su reconocimiento profesional? ¿Qué espacios tiene para contrastar sus decisiones con otros supervisores, recuperar conocimientos y revisar críticamente su propia manera de acompañar?

Podríamos formular preguntas semejantes sobre una directora que necesita fortalecer el trabajo colaborativo de su escuela o sobre un asesor técnico-pedagógico que intenta apoyar a docentes con necesidades profesionales diferentes. En todos estos casos existe una responsabilidad de acompañamiento, pero también una experiencia profesional que necesita ser comprendida, analizada y fortalecida.

Con frecuencia hablamos de la importancia de que los docentes aprendan de su práctica, participen en comunidades profesionales y reciban retroalimentación. Sin embargo, no siempre extendemos esas mismas expectativas a quienes ejercemos funciones de dirección, supervisión y asesoría. Parecería que, al asumir una responsabilidad de acompañamiento, debiéramos contar con los conocimientos necesarios para orientar cualquier situación.

Esta expectativa resulta problemática porque las funciones de acompañamiento se desarrollan en escenarios atravesados por incertidumbre, diversidad de contextos, responsabilidades institucionales y decisiones que no pueden resolverse mediante procedimientos universales. Acompañar implica interpretar situaciones, reconocer necesidades, movilizar conocimientos y construir respuestas pertinentes. Por eso, quienes acompañamos también necesitamos oportunidades para aprender de nuestras experiencias.

La pregunta que da título a este artículo no busca identificar a una figura superior encargada de supervisar a los supervisores. Busca abrir una reflexión más profunda: ¿qué condiciones de aprendizaje profesional necesitan quienes tienen la responsabilidad de acompañar el trabajo educativo de otros?

¿Qué significa acompañar a quienes acompañan?

Acompañar a quienes acompañan significa generar condiciones de reflexión, diálogo, estudio y colaboración para que directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos analicen sus intervenciones, fortalezcan sus conocimientos, reconozcan sus dificultades y desarrollen capacidades para acompañar mejor a las comunidades escolares.

Esta definición permite distinguir el aprendizaje profesional del simple cumplimiento de actividades de capacitación. Participar en un curso, asistir a una reunión o recibir información normativa puede contribuir al desarrollo profesional, pero no garantiza que comprendamos mejor las situaciones que enfrentamos durante el acompañamiento.

Las funciones directivas y supervisoras requieren conocimientos pedagógicos, curriculares, organizativos y normativos. También demandan capacidades para escuchar, interpretar evidencias, construir relaciones de confianza, mediar desacuerdos y orientar decisiones sin sustituir la responsabilidad profesional de los docentes. Estas capacidades no se desarrollan de una vez y para siempre, ni pueden comprenderse únicamente como atributos individuales.

Un supervisor puede conocer ampliamente las orientaciones curriculares y necesitar fortalecer sus estrategias para construir conversaciones profesionales. Una directora puede tener experiencia organizando el trabajo escolar y encontrar dificultades para generar condiciones de colaboración auténtica. Un ATP puede dominar determinados conocimientos didácticos y requerir apoyo para acompañar situaciones donde intervienen factores institucionales o relaciones profesionales complejas.

Reconocer estas necesidades no significa cuestionar automáticamente su competencia. Significa comprender que el conocimiento profesional se desarrolla mediante experiencias, estudio, reflexión y relaciones con otros. La experiencia acumulada es valiosa, pero necesita mantenerse abierta a la revisión, especialmente cuando cambian los contextos y aparecen problemas que no pueden resolverse mediante respuestas previamente conocidas.

Este planteamiento se relaciona con Acompañamiento pedagógico: qué es y cómo fortalecerlo, porque las condiciones que consideramos necesarias para el aprendizaje docente también deberían orientar la manera en que comprendemos el desarrollo profesional de quienes acompañan.

La experiencia en la función no garantiza aprendizaje profesional

En ocasiones suponemos que los años de servicio producen automáticamente mejores capacidades de acompañamiento. La experiencia puede ofrecer conocimientos importantes sobre la organización escolar, las relaciones institucionales y las situaciones que enfrentan los docentes. Sin embargo, acumular experiencias no significa necesariamente comprenderlas con mayor profundidad.

Una supervisora puede realizar numerosas visitas escolares y mantener durante años una forma semejante de intervención. Puede revisar documentos, señalar inconsistencias y ofrecer recomendaciones con creciente eficiencia, pero sin cuestionar suficientemente los supuestos que orientan su práctica. Del mismo modo, una directora puede coordinar reuniones de Consejo Técnico Escolar durante varios ciclos escolares sin examinar si esas conversaciones están generando oportunidades reales de aprendizaje profesional.

La experiencia se vuelve formativa cuando encontramos condiciones para analizarla. Necesitamos reconstruir lo ocurrido, reconocer las decisiones que tomamos, examinar sus consecuencias y contrastar nuestras interpretaciones con otros conocimientos. También necesitamos preguntarnos qué aspectos de nuestra práctica se han normalizado hasta volverse difíciles de reconocer.

Esto no significa que toda intervención deba someterse a un análisis extenso. Las responsabilidades institucionales exigen actuar, resolver situaciones y tomar decisiones oportunas. Sin embargo, cuando nunca regresamos reflexivamente sobre aquello que hacemos, corremos el riesgo de convertir nuestras experiencias en rutinas que se reproducen sin suficiente cuestionamiento.

La pregunta no es solamente cuántos años llevamos acompañando escuelas o docentes. Necesitamos preguntarnos qué hemos aprendido sobre nuestra manera de acompañar y qué aspectos de nuestra práctica todavía necesitamos comprender.

Donald Schön: quienes acompañamos también somos profesionales reflexivos

Las aportaciones de Donald Schön permiten comprender por qué el aprendizaje profesional no puede reducirse a la aplicación de conocimientos previamente adquiridos. En The Reflective Practitioner (1983), Schön analiza cómo los profesionales enfrentan situaciones complejas e inciertas mediante procesos de interpretación, experimentación y reflexión vinculados con la acción.

En las funciones de acompañamiento encontramos constantemente situaciones que no pueden resolverse mediante instrucciones generales. Una directora necesita decidir cómo intervenir ante un desacuerdo entre docentes. Una supervisora intenta comprender por qué una escuela no logra sostener determinados acuerdos. Un ATP identifica que una recomendación didáctica pertinente en un contexto no necesariamente responde a las condiciones de otro.

Estas experiencias exigen movilizar conocimientos, pero también interpretar aquello que ocurre mientras actuamos. En términos de Schön, podemos reconocer procesos de reflexión en la acción, cuando reconsideramos una situación durante la propia intervención, y reflexión sobre la acción, cuando regresamos posteriormente a la experiencia para analizarla.

Imaginemos que una supervisora prepara una reunión para ayudar al colectivo a revisar las metas de su Programa de Mejora Continua. Durante la conversación observa que los docentes responden de manera breve y parecen concentrados en obtener su aprobación. La supervisora puede reconocer que su intervención está produciendo una dinámica diferente a la que buscaba y modificar la manera en que participa. Posteriormente puede analizar qué elementos de su lenguaje, sus preguntas o su posición institucional influyeron en la conversación.

Desde esta lectura de Schön, el aprendizaje profesional no consiste solamente en encontrar una estrategia más efectiva. También implica examinar las interpretaciones y supuestos que sostienen nuestras decisiones. Una persona puede descubrir que aquello que consideraba acompañamiento estaba funcionando, para el colectivo, como un procedimiento de validación.

Esta perspectiva permite reconocer que quienes acompañamos también necesitamos construir una práctica reflexiva. No basta con solicitar a los docentes que examinen sus decisiones; necesitamos estar dispuestos a revisar las nuestras y reconocer que nuestras intervenciones pueden producir efectos diferentes a los que pretendíamos.

Para profundizar en esta perspectiva puede recuperarse  Donald Schön y el profesional reflexivo: cómo aprendemos de nuestra práctica y Práctica reflexiva docente: qué es y cómo aprender de la propia experiencia.

Stephen Brookfield: reconocer los supuestos que orientan nuestras decisiones

El pensamiento de Stephen Brookfield aporta otra dimensión relevante para comprender el aprendizaje de quienes acompañan. En Becoming a Critically Reflective Teacher (1995), Brookfield desarrolla una perspectiva de reflexión crítica que invita a examinar los supuestos que sostienen la práctica y a considerar diferentes fuentes para comprenderla.

Aunque su obra se centra principalmente en la enseñanza, sus aportaciones pueden ayudarnos a analizar críticamente las funciones de dirección y supervisión. Quienes acompañamos también construimos interpretaciones sobre lo que significa enseñar bien, colaborar, participar o mejorar una escuela. Estas ideas influyen en las preguntas que formulamos, en las evidencias que consideramos importantes y en las decisiones que recomendamos.

Por ejemplo, una directora puede asumir que la participación docente se demuestra cuando todos intervienen durante una reunión. Desde esa interpretación, podría considerar que quienes permanecen en silencio muestran poco compromiso. Sin embargo, al recuperar otras perspectivas puede reconocer que existen diferentes formas de participación y que las condiciones de la reunión también influyen en quiénes toman la palabra.

De manera semejante, un supervisor puede interpretar que una escuela necesita mayor seguimiento porque sus acuerdos no se están cumpliendo. Pero al analizar las experiencias del colectivo podría identificar dificultades relacionadas con la organización del tiempo, la distribución de responsabilidades o la pertinencia de las acciones acordadas.

La reflexión crítica permite cuestionar interpretaciones que parecen evidentes y reconocer que nuestras decisiones también están atravesadas por relaciones de poder, expectativas institucionales y experiencias profesionales previas. No se trata de desconfiar permanentemente de todo lo que sabemos, sino de construir una disposición para revisar aquello que damos por hecho.

Desde una aplicación editorial de las aportaciones de Brookfield, podemos recuperar distintas perspectivas para examinar nuestras intervenciones: nuestra propia experiencia, las interpretaciones de quienes acompañamos, el diálogo con colegas y los conocimientos que ofrece la investigación educativa. Ninguna de estas fuentes proporciona por sí sola una comprensión definitiva, pero su contraste puede ayudarnos a reconocer aspectos que permanecerían invisibles desde una sola mirada.

El aprendizaje profesional necesita algo más que capacitación

La formación continua de directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos suele asociarse con cursos, talleres, conferencias y reuniones de actualización. Estas experiencias pueden aportar conocimientos necesarios, especialmente cuando existen cambios curriculares, nuevas orientaciones institucionales o necesidades específicas de formación. Sin embargo, conviene preguntarnos cómo se relacionan con las situaciones reales que enfrentamos durante el acompañamiento.

Una supervisora puede participar en un curso sobre liderazgo pedagógico y reconocer conceptos relevantes, pero encontrar dificultades para traducirlos en conversaciones con colectivos escolares. Una directora puede conocer estrategias para fortalecer la colaboración y descubrir que su escuela enfrenta relaciones de desconfianza que requieren intervenciones más complejas. Un ATP puede estudiar propuestas de evaluación formativa y necesitar apoyo para acompañar a docentes que interpretan de manera diferente sus posibilidades de aplicación.

Estas situaciones muestran que el conocimiento teórico es importante, pero necesita entrar en relación con la experiencia profesional. La formación adquiere mayor profundidad cuando permite analizar problemas reales, contrastar interpretaciones y revisar decisiones que hemos tomado.

Las aportaciones de Helen Timperley sobre aprendizaje profesional docente resultan útiles para pensar esta relación. En Teacher Professional Learning and Development (2008), Timperley destaca la importancia de vincular el aprendizaje profesional con las necesidades educativas de los estudiantes, el análisis de evidencias y la revisión de las prácticas de enseñanza.

Aunque su trabajo se centra en el aprendizaje profesional docente, podemos recuperar cuidadosamente algunos de sus principios para reflexionar sobre quienes acompañan. La formación de directivos y supervisores también necesita relacionarse con problemas auténticos de su práctica y con los efectos de sus intervenciones en las oportunidades de aprendizaje de las comunidades escolares.

Esto no significa que toda formación deba comenzar con una dificultad inmediata ni que el estudio teórico solamente tenga valor cuando ofrece una solución práctica. La lectura, la investigación y el análisis conceptual también permiten ampliar nuestra comprensión y cuestionar interpretaciones habituales. El desafío consiste en evitar que la capacitación permanezca desconectada de las decisiones que necesitamos tomar en contextos concretos.

Por eso conviene distinguir entre acumular constancias de formación y construir aprendizaje profesional. La primera actividad puede documentar nuestra participación en experiencias formativas; la segunda exige reconocer qué conocimientos hemos desarrollado, cómo han transformado nuestras interpretaciones y qué consecuencias tienen para nuestra práctica.

Aprender entre directivos y supervisores: una posibilidad todavía poco aprovechada

Cuando hablamos de comunidades de aprendizaje, frecuentemente pensamos en colectivos docentes que analizan sus experiencias de enseñanza. Sin embargo, las funciones directivas y supervisoras también podrían fortalecerse mediante espacios donde quienes las ejercen compartan situaciones, contrasten interpretaciones y construyan conocimientos profesionales.

Imaginemos una reunión entre supervisores donde cada participante presenta una dificultad relacionada con el acompañamiento a sus escuelas. Uno comparte que sus visitas suelen concentrarse en la revisión de documentos y que necesita construir conversaciones más formativas. Otra explica que encuentra resistencias cuando propone procesos de observación entre pares. Alguien más reconoce que le resulta difícil acompañar a escuelas con problemáticas muy diferentes sin recurrir a recomendaciones generales.

Estas experiencias podrían convertirse en oportunidades para analizar decisiones, recuperar evidencias y estudiar referentes. Sin embargo, también podrían reducirse a un intercambio de consejos rápidos donde cada participante comparte lo que le ha funcionado sin examinar suficientemente las condiciones de aplicación.

La diferencia depende de la profundidad del trabajo colectivo. Aprender entre pares no significa solamente intercambiar experiencias, sino construir posibilidades para comprenderlas críticamente. Esto requiere tiempo, preguntas, conocimientos y disposición para reconocer que nuestras interpretaciones pueden ser incompletas.

Las aportaciones de Andy Hargreaves y Michael Fullan sobre capital profesional ayudan a comprender la importancia de combinar conocimientos individuales, relaciones profesionales y capacidad de juicio. En Professional Capital (2012), los autores argumentan que la calidad educativa requiere fortalecer tanto las capacidades de los profesionales como las condiciones colectivas donde pueden desarrollarse.

Aunque su planteamiento se centra especialmente en el trabajo docente, permite abrir una reflexión sobre las redes profesionales de dirección y supervisión. Quienes acompañamos necesitamos conocimientos propios, pero también relaciones que nos permitan contrastarlos y desarrollar mejores criterios de actuación.

Un colectivo de supervisores no se convierte automáticamente en una comunidad de aprendizaje por reunirse periódicamente. Necesita construir prácticas donde sea posible analizar situaciones reales, examinar decisiones y reconocer aprendizajes compartidos.

Esta perspectiva conecta con  Comunidades de aprendizaje docentes: cómo construir espacios para aprender juntos y Cultura de colaboración en la escuela: qué es y cómo construirla.

La confianza profesional también importa entre quienes acompañamos

Existe una dificultad que no siempre reconocemos: quienes ejercemos funciones de acompañamiento también podemos sentir que necesitamos demostrar permanentemente nuestra competencia. Una directora puede considerar que expresar dudas afectará la confianza del colectivo. Un supervisor puede evitar compartir dificultades con otros colegas por temor a ser interpretado como alguien que no domina su función. Un ATP puede preferir presentar experiencias exitosas antes que reconocer situaciones donde sus recomendaciones no produjeron los resultados esperados.

Estas expectativas pueden limitar el aprendizaje profesional porque dificultan hacer visibles las situaciones que necesitamos comprender. Si nuestras reuniones se concentran exclusivamente en informar logros o demostrar cumplimiento, probablemente tendremos pocas oportunidades para examinar los errores, las contradicciones y las decisiones que todavía requieren revisión.

Las investigaciones de Anthony Bryk y Barbara Schneider sobre confianza relacional, así como las aportaciones de Amy Edmondson sobre seguridad psicológica, ofrecen elementos para comprender la importancia de construir relaciones donde sea posible reconocer dificultades sin anticipar automáticamente consecuencias de descalificación. Sus enfoques son distintos y no deben confundirse, pero ambos ayudan a examinar las condiciones relacionales que favorecen o limitan el aprendizaje colectivo.

Esto no significa que debamos eliminar las responsabilidades ni evitar la valoración crítica de nuestras intervenciones. Podemos reconocer una dificultad y asumir las consecuencias profesionales que corresponden. Lo importante es que el análisis no se reduzca a encontrar culpables y que existan condiciones para construir comprensión y alternativas.

Quienes acompañamos necesitamos espacios donde podamos decir que una estrategia no funcionó, que una conversación produjo resultados inesperados o que necesitamos ayuda para comprender una situación. Esa posibilidad no representa una debilidad profesional; puede convertirse en una condición para desarrollar mejores capacidades de acompañamiento.

Este tema se profundiza en Confianza profesional en la escuela: una condición para aprender entre docentes, cuyas ideas también permiten examinar las relaciones entre directivos, supervisores y asesores.

La autoridad institucional no elimina nuestra necesidad de aprender

Las funciones de dirección y supervisión implican responsabilidades que no pueden desconocerse. Existen decisiones que debemos tomar, orientaciones normativas que necesitamos comunicar y situaciones que requieren seguimiento. Reconocer nuestra necesidad de aprendizaje no significa renunciar a estas obligaciones ni convertir todas las decisiones en asuntos abiertos a deliberación.

Sin embargo, ejercer autoridad no significa poseer una comprensión completa de cada situación. Una directora puede tener la responsabilidad de organizar el trabajo escolar y necesitar escuchar diferentes perspectivas para decidir con mayor fundamento. Una supervisora puede identificar una inconsistencia en el Programa de Mejora Continua y requerir comprender mejor las condiciones que influyeron en las decisiones del colectivo.

La autoridad puede ejercerse de manera que cierre las posibilidades de análisis o de forma que contribuya a construir capacidades profesionales. Cuando nuestras intervenciones se concentran exclusivamente en indicar qué debe hacerse, podemos resolver necesidades inmediatas, pero también limitar las oportunidades para que otros desarrollen criterios propios.

Esto no significa que orientar directamente sea siempre inadecuado. Existen situaciones donde necesitamos comunicar información precisa, ofrecer una recomendación especializada o intervenir con claridad ante un problema. La cuestión es reconocer cuándo resulta pertinente cada forma de actuación y qué efectos tiene sobre la autonomía profesional.

Quienes acompañamos necesitamos aprender a distinguir entre orientar, asesorar, deliberar, supervisar y decidir. Estas acciones pueden relacionarse, pero no son equivalentes, y confundirlas puede generar tensiones innecesarias en nuestras relaciones con las escuelas.

Esta reflexión conecta con Acompañar sin imponer: autonomía profesional y toma de decisiones docentes y De supervisar a acompañar: reflexionar sobre nuestra propia práctica.

¿Cómo convertir nuestras experiencias de acompañamiento en oportunidades de aprendizaje?

El aprendizaje profesional puede fortalecerse cuando dejamos de considerar nuestras intervenciones como acontecimientos aislados y comenzamos a recuperarlas sistemáticamente para analizarlas. No necesitamos convertir cada visita escolar en un informe extenso, pero sí construir prácticas que permitan reconocer decisiones, dificultades y aprendizajes.

Una posibilidad consiste en seleccionar situaciones significativas de acompañamiento y reconstruirlas mediante preguntas. Podemos comenzar por describir qué ocurrió, cuál era nuestro propósito y qué decisiones tomamos. Después podemos examinar cómo interpretamos las respuestas de los participantes, qué elementos influyeron en nuestras intervenciones y qué resultados observamos.

Por ejemplo, una supervisora puede recuperar una conversación donde intentó promover la reflexión docente, pero terminó ofreciendo demasiadas recomendaciones. Al analizar la experiencia podría reconocer que interpretó los silencios como falta de conocimiento, cuando quizá los docentes necesitaban más tiempo para comprender las preguntas o no tenían claridad sobre el propósito de la reunión.

Este análisis puede enriquecerse mediante el diálogo con otros supervisores. Sus compañeros podrían aportar interpretaciones diferentes, compartir experiencias semejantes o recuperar referentes que ayuden a comprender la situación. La conversación permitiría pasar de una percepción individual a una comprensión profesional más amplia.

También necesitamos volver a la práctica. El aprendizaje no concluye cuando identificamos una alternativa; requiere observar qué ocurre al implementarla y reconocer si nuestras nuevas decisiones producen efectos diferentes. Así, la reflexión se relaciona con la acción y evita convertirse en un ejercicio exclusivamente discursivo.

Podemos organizar este proceso mediante una secuencia orientadora:

Recuperar una experiencia → reconstruir decisiones → examinar supuestos → contrastar perspectivas → construir alternativas → volver a intervenir → analizar resultados.

Esta secuencia es una propuesta editorial para organizar la reflexión sobre el acompañamiento. No constituye un modelo atribuido literalmente a Schön, Brookfield o Timperley, aunque recupera preocupaciones presentes en sus trabajos.

El análisis de casos como estrategia para aprender entre quienes acompañan

Una alternativa concreta consiste en organizar espacios de análisis de casos entre directivos, supervisores o asesores técnico-pedagógicos. En lugar de dedicar toda la reunión a comunicar orientaciones o revisar avances administrativos, podemos seleccionar una situación profesional que merezca ser comprendida y analizarla colectivamente.

Imaginemos que un director presenta una experiencia relacionada con el trabajo de su Consejo Técnico Escolar. Explica que el colectivo participa regularmente, pero que las conversaciones suelen concentrarse en compartir actividades y resulta difícil profundizar en los problemas de enseñanza. Ha intentado formular preguntas y organizar equipos de trabajo, pero todavía no consigue sostener procesos de reflexión más profundos.

Los participantes podrían comenzar por comprender la situación sin ofrecer recomendaciones inmediatas. Necesitarían conocer cómo se organizan las reuniones, qué preguntas se formulan, cómo participan los docentes y qué experiencias previas tiene el colectivo. Posteriormente podrían analizar posibles interpretaciones, recuperar conocimientos sobre diálogo pedagógico y considerar alternativas.

El director no tendría que aceptar automáticamente todas las sugerencias. Podría contrastarlas con las condiciones de su escuela y decidir cuáles resultan pertinentes. Después, en una reunión posterior, el grupo podría recuperar la experiencia para examinar qué ocurrió.

Este tipo de trabajo puede contribuir a construir conocimiento profesional compartido porque permite relacionar situaciones concretas con referentes y decisiones. Sin embargo, requiere condiciones de confianza y acuerdos claros sobre el uso de la información, especialmente cuando se presentan situaciones que involucran a docentes, estudiantes o familias.

El análisis de casos no debería convertirse en un espacio para evaluar públicamente la capacidad de quien presenta una dificultad. Su finalidad formativa depende de que exista una disposición compartida para comprender la situación y aprender de ella.

El acompañamiento de quienes acompañan también necesita condiciones institucionales

Sería insuficiente afirmar que directivos y supervisores deben reflexionar más sobre su práctica sin considerar las condiciones en que trabajan. Las responsabilidades administrativas, la atención de situaciones urgentes, los desplazamientos entre escuelas y la multiplicidad de demandas institucionales pueden reducir significativamente el tiempo disponible para el aprendizaje profesional.

Una supervisora puede reconocer la importancia de analizar sus visitas, pero enfrentar una agenda donde cada jornada está ocupada por solicitudes, reuniones y tareas de seguimiento. Una directora puede desear construir espacios de reflexión con otros colegas y encontrar dificultades para separarse de las responsabilidades inmediatas de su escuela.

Por eso el aprendizaje profesional no debería depender exclusivamente del esfuerzo individual. Necesita condiciones organizativas que permitan sostenerlo, como tiempos destinados al análisis, redes de colaboración, acceso a referentes pertinentes y oportunidades para recuperar experiencias de acompañamiento.

También conviene revisar qué valor otorgan las instituciones a estas prácticas. Si las reuniones entre directivos y supervisores se concentran únicamente en comunicar indicaciones o comprobar avances, el aprendizaje profesional puede quedar relegado a los espacios informales. Esto no significa que las tareas administrativas carezcan de importancia, sino que necesitamos reconocer la formación y la reflexión como componentes legítimos del ejercicio de la función.

Las estructuras institucionales pueden facilitar o dificultar el aprendizaje. Por eso no basta con pedir a quienes acompañan que desarrollen mejores capacidades; necesitamos preguntarnos qué condiciones estamos construyendo para que puedan hacerlo.

El Consejo Técnico Escolar también nos interpela como acompañantes

El Consejo Técnico Escolar ocupa un lugar importante en la organización del trabajo pedagógico de las escuelas. Desde las funciones de dirección y supervisión, frecuentemente pensamos cómo ayudar a que sus sesiones favorezcan el análisis de la práctica, la construcción de acuerdos y el aprendizaje colectivo.

Sin embargo, podríamos dirigir esas mismas preguntas hacia nuestros propios espacios profesionales. Si esperamos que los colectivos docentes utilicen sus reuniones para comprender problemas educativos, ¿qué hacemos nosotros durante los encuentros entre directivos y supervisores? ¿Analizamos experiencias reales de acompañamiento o nos concentramos principalmente en comunicar información y organizar tareas?

Esta comparación no significa que las reuniones de supervisores deban reproducir la estructura del CTE. Sus funciones y responsabilidades son diferentes. Pero sí permite reconocer una tensión: podemos promover determinadas prácticas de aprendizaje profesional en las escuelas sin construir espacios equivalentes para revisar nuestro propio trabajo.

Por ejemplo, una supervisión puede recomendar que el colectivo analice evidencias antes de tomar decisiones, pero basar sus propias recomendaciones en impresiones generales de una visita. Puede solicitar que los docentes contrasten interpretaciones y, al mismo tiempo, mantener pocas oportunidades para cuestionar sus propias conclusiones.

Estas contradicciones no necesariamente expresan falta de compromiso. Pueden relacionarse con hábitos profesionales, condiciones institucionales y expectativas sobre el ejercicio de la autoridad. Precisamente por eso necesitamos convertirlas en objetos de reflexión.

La pregunta no es solamente cómo acompañamos al Consejo Técnico Escolar, sino qué estamos aprendiendo nosotros sobre nuestra manera de acompañarlo.

Esta perspectiva se conecta con Consejo Técnico Escolar como comunidad de aprendizaje y Diálogo pedagógico: cómo construir conversaciones profesionales sobre la enseñanza.

¿Cómo reconocer si estamos aprendiendo a acompañar mejor?

No siempre podemos valorar el desarrollo profesional de quienes acompañan mediante la cantidad de cursos realizados, reuniones organizadas o visitas escolares efectuadas. Estas actividades pueden aportar información sobre nuestro trabajo, pero no muestran necesariamente qué conocimientos hemos desarrollado ni cómo han cambiado nuestras intervenciones.

Podemos comenzar por examinar si comprendemos mejor las situaciones que enfrentan las escuelas. También podemos preguntarnos si nuestras recomendaciones están más fundamentadas, si escuchamos con mayor profundidad, si distinguimos mejor entre orientar y decidir por otros, o si hemos desarrollado capacidades para construir conversaciones profesionales que favorezcan la reflexión.

Otro aspecto importante consiste en reconocer cómo respondemos ante situaciones inesperadas. Una persona que aprende profesionalmente no necesariamente enfrenta menos dificultades, pero puede desarrollar mejores recursos para interpretarlas, buscar apoyo y construir alternativas. También puede reconocer con mayor claridad los límites de sus conocimientos y las situaciones que requieren colaboración con otros profesionales.

Necesitamos considerar, además, las perspectivas de quienes acompañamos. Una supervisora puede considerar que sus visitas son formativas, pero los docentes pueden experimentarlas principalmente como espacios de verificación. Esta diferencia merece ser analizada porque muestra que nuestras intenciones no siempre coinciden con los efectos de nuestras intervenciones.

El aprendizaje profesional puede manifestarse cuando nuestras conversaciones permiten mayor participación, cuando las escuelas desarrollan mejores capacidades para analizar sus decisiones o cuando nosotros mismos reconocemos que necesitamos modificar una práctica habitual. Sin embargo, debemos evitar convertir estas posibilidades en nuevos indicadores administrativos que reduzcan la complejidad del acompañamiento.

La pregunta no es solamente si estamos realizando más actividades de formación. Necesitamos preguntarnos qué está cambiando en nuestra manera de comprender y ejercer el acompañamiento pedagógico.

Referencias bibliográficas

• Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. Jossey-Bass.

• Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. Russell Sage Foundation.

• Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999

• Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press.

• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

• Timperley, H. (2008). Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education / International Bureau of Education, UNESCO.

Nota editorial: Las aplicaciones de los referentes teóricos al aprendizaje profesional de directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos son interpretaciones de ProfJavierH. Los autores citados no se presentan como responsables de una metodología única para acompañar a quienes acompañan.