¿Cómo acompañar a un colectivo docente cuando un cambio curricular genera dudas, interpretaciones diferentes e incluso resistencia?

La experiencia “El Rally de la Nueva Escuela Mexicana”. Un Consejo Técnico Escolar que marca la diferencia, desarrollada en la Zona escolar 12 de Educación Preescolar de Manzanillo, Colima, ofrece una posibilidad para pensar esta pregunta. Durante el ciclo escolar 2022-2023, la supervisión identificó dificultades en la apropiación del Plan de Estudio 2022 y desarrolló un proceso de acompañamiento que culminó con un rally pedagógico durante la Octava Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar.

A primera vista, lo más llamativo de la experiencia podría ser el rally: docentes organizados en equipos, estaciones instaladas en la playa, retos físicos, consignas pedagógicas y actividades relacionadas con la Nueva Escuela Mexicana. Sin embargo, reducir la experiencia a su componente lúdico haría perder buena parte de su valor.

El rally fue solamente uno de los momentos de un proceso más amplio que comenzó con observar la práctica, identificar necesidades de formación, estudiar colectivamente el currículo, involucrar a las directoras y diseñar una respuesta formativa situada.

Ahí encontramos una pregunta relevante para directivos y supervisores: ¿innovar en el CTE consiste en hacer actividades diferentes o en diseñar mejores experiencias para responder a las necesidades profesionales del colectivo?

Antes de diseñar una estrategia, comprender qué necesita el colectivo

Cuando la supervisora se incorporó a la Zona escolar 12, en octubre de 2022, coincidió con el proceso de implementación del Plan de Estudio 2022. La zona estaba integrada por nueve jardines de niños de organización completa y contaba, entre otros integrantes, con siete directoras técnicas, dos educadoras en funciones de dirección, tres en funciones de subdirección, 49 educadoras frente a grupo y una Asesora Técnica Pedagógica.

Frente al cambio curricular, la primera decisión no fue organizar inmediatamente una capacitación.

Fue realizar un diagnóstico.

Se visitaron los nueve planteles, se observaron prácticas docentes, se revisaron planeaciones y se dialogó con docentes y directoras. También se utilizaron formularios digitales y diferentes instrumentos pedagógicos construidos con la ATP, entre ellos listas de cotejo, rúbricas, guías de observación y registros en la bitácora de supervisión.

A partir de esa información se identificaron problemáticas recurrentes: desconocimiento conceptual de algunos fundamentos y Ejes articuladores de la NEM, interpretaciones parciales sobre la autonomía profesional docente, resistencia hacia el trabajo por proyectos, dependencia de capacitación externa y actitudes de incertidumbre frente al cambio.

Lo interesante es que el diagnóstico no llevó inmediatamente a preguntar:

¿qué actividad podemos hacer en el próximo CTE?

Antes permitió formular otra pregunta:

¿qué necesitan comprender y aprender nuestros colectivos para avanzar en este proceso?

Esta diferencia parece pequeña, pero modifica profundamente la lógica del acompañamiento.

El acompañamiento pedagógico comienza con una lectura de las necesidades profesionales

El acompañamiento pedagógico situado es un proceso formativo que parte de la observación y comprensión de las necesidades reales de un colectivo para generar, junto con sus integrantes, oportunidades de reflexión, aprendizaje, retroalimentación y transformación de la práctica.

Desde esta perspectiva, acompañar no consiste solamente en explicar un documento que las y los docentes todavía no comprenden.

Significa intentar descubrir qué está dificultando su comprensión y apropiación.

La experiencia de Colima muestra precisamente ese movimiento. El diagnóstico permitió reconocer que el problema no era únicamente informativo. La propia narrativa señala que también existían dimensiones formativas y emocionales asociadas con la incertidumbre y la resistencia que estaba provocando el cambio curricular.

Esto resulta relevante porque frente a una resistencia profesional podemos reaccionar de maneras muy diferentes.

Podemos interpretarla simplemente como falta de disposición.

O podemos intentar comprender qué hay detrás de ella.

Tal vez existen conceptos que todavía no se comprenden. Quizá las nuevas propuestas entran en tensión con prácticas construidas durante años. Puede haber inseguridad sobre cómo llevarlas al aula o preocupación por abandonar formas de trabajo conocidas.

El acompañamiento comienza a adquirir sentido cuando, antes de juzgar la resistencia, intenta comprenderla.

Antes de acompañar a otros, también necesitamos aprender

Uno de los elementos más valiosos de esta experiencia ocurre antes del rally.

La supervisora reconoce que el propio equipo de supervisión también se encontraba en un proceso de comprensión y resignificación de la nueva propuesta curricular. Por ello, ella y la ATP realizaron durante varias semanas un estudio profundo del Plan de Estudio 2022, particularmente de la Fase 2. Se reunieron tres veces por semana en sesiones de seis horas para leer, analizar, elaborar síntesis y construir cuestionamientos que posteriormente pudieran favorecer el diálogo con los colectivos.

Este momento modifica la imagen tradicional de quien acompaña.

La supervisión no aparece como una instancia que posee previamente todas las respuestas y después las transmite a las escuelas.

También necesita estudiar.

También necesita preguntar.

También necesita contrastar interpretaciones.

También necesita construir comprensión.

El equipo de supervisión comenzó, de hecho, a funcionar como una pequeña comunidad profesional de aprendizaje antes de intentar promover esta lógica con los demás colectivos.

Podemos expresarlo mediante una ruta:

Estudiamos → comprendemos → dialogamos → acompañamos → aprendemos con otros → reconstruimos nuestra comprensión.

El acompañamiento pedagógico no exige saberlo todo. Pero sí demanda responsabilidad para estudiar aquello sobre lo que pretendemos generar procesos de reflexión con otros.

Del equipo de supervisión al equipo directivo

La siguiente decisión fue extender esta dinámica de análisis y reflexión hacia las directoras mediante las sesiones del Consejo Técnico de Zona.

El propósito no fue solamente transmitir la información que previamente habían estudiado la supervisora y la ATP. Se buscó generar espacios donde las directoras pudieran analizar, cuestionar y resignificar los planteamientos del Plan de Estudio 2022 desde las necesidades de sus propios colectivos.

Aquí podemos observar otra característica del acompañamiento: su capacidad de expandirse.

La supervisión aprende y acompaña a las directoras.

Las directoras construyen comprensión y acompañan a sus colectivos.

Los colectivos dialogan y aprenden entre pares.

De esta manera, la formación deja de depender exclusivamente de una figura externa y comienza a distribuirse dentro de la propia estructura profesional de la zona.

Podríamos representarlo así:

Supervisión + ATP → Directoras → Colectivos docentes → Aprendizaje entre pares.

Pero no se trata solamente de una cadena de transmisión de información. La intención es que en cada nivel aparezcan nuevas preguntas, interpretaciones y relaciones con la práctica.

¿Cómo surgió el Rally de la Nueva Escuela Mexicana?

Dos meses antes de la Octava Sesión Ordinaria del CTE surgió la propuesta de cerrar este proceso formativo mediante el “Rally de la Nueva Escuela Mexicana”.

La intención era trasladar al aprendizaje profesional de las y los docentes algunos principios relacionados con las experiencias de aprendizaje propias de preescolar. Si con las niñas y los niños se promueven el juego, la exploración y la participación, la supervisión consideró pertinente construir una experiencia formativa donde los docentes también pudieran aprender desde una dinámica activa y participativa.

Este origen es importante.

El rally no surgió simplemente porque se buscara una actividad divertida para cerrar el ciclo.

Existía una necesidad identificada previamente.

Existía un proceso de estudio.

Existía trabajo con las directoras.

Y existía una intención formativa.

Podemos reconocer entonces una secuencia:

Diagnóstico → necesidad formativa → estudio → acompañamiento → diseño de la estrategia → implementación → evaluación → seguimiento.

Es esta secuencia, y no solamente la actividad final, la que vuelve especialmente interesante la experiencia.

El rally como estrategia de aprendizaje profesional

El Rally se organizó mediante estaciones temáticas relacionadas con aspectos centrales del Plan de Estudio 2022: trabajo por proyectos, Perfil de egreso, Campos formativos y Ejes articuladores. Cada estación combinaba un reto físico-lúdico —como carrera de costales, lanzamiento de globos con agua o carrera de obstáculos— con una consigna de análisis conceptual.

Por ejemplo, en una estación relacionada con los Ejes articuladores, las y los participantes debían establecer relaciones entre los ejes y contenidos pedagógicos. Después de resolver la actividad correspondiente recibían una problemática cuya resolución les permitía identificar la siguiente estación.

La imagen de la página 4 del documento permite apreciar esta combinación: los equipos aparecen reunidos en la playa alrededor de las estaciones, pero el texto que acompaña la experiencia deja claro que la actividad física estaba articulada con consignas de reflexión pedagógica.

Ahí se encuentra una distinción importante para pensar cualquier estrategia innovadora en el CTE:

lo lúdico no sustituye la reflexión pedagógica; puede funcionar como una estructura para provocarla.

Un rally sin contenido podría ser solamente recreación.

Una serie de preguntas conceptuales sin interacción podría convertirse en otra exposición.

La apuesta de esta experiencia consistió en relacionar participación, reto, diálogo y contenido curricular.

Innovar en el CTE no significa solamente hacerlo divertido

Esta experiencia puede resultar atractiva precisamente por su carácter diferente. Sin embargo, sería fácil extraer de ella una conclusión superficial:

“Hay que hacer rallies en los CTE.”

Ese no parece ser su aprendizaje más importante.

La innovación pedagógica no depende del formato por sí mismo.

Una estrategia innovadora en el CTE adquiere sentido cuando responde a una necesidad profesional identificada, tiene un propósito formativo claro, promueve participación intelectual y permite construir aprendizajes que posteriormente puedan relacionarse con la práctica.

El rally funcionó dentro de una secuencia específica y para una necesidad particular.

En otro colectivo, el dispositivo adecuado podría ser un estudio de caso, una observación entre pares, un laboratorio de planeaciones, una conversación sobre evidencias de aprendizaje o el análisis colectivo de una experiencia de aula.

La pregunta no debería ser:

¿cómo hacemos nuestro CTE más entretenido?

Sino:

¿qué tipo de experiencia necesita vivir este colectivo para comprender, cuestionar o transformar algo de su práctica?

Las directoras no fueron solamente participantes

Otro elemento relevante fue la participación de las directoras en el diseño de la estrategia.

La organización del Rally fue colegiada. Las directoras asumieron diferentes comisiones relacionadas con el diseño de estaciones, preparación de materiales, construcción de consignas y organización de círculos de estudio con sus colectivos. Durante aproximadamente un mes se realizaron cinco reuniones en las que, junto con el equipo de supervisión, revisaron y ajustaron los retos para favorecer que realmente promovieran análisis y reflexión.

Esto transforma el papel de las figuras directivas.

No recibieron simplemente una estrategia diseñada por la supervisión para posteriormente ejecutarla.

Participaron en su construcción.

Y esa participación también puede entenderse como parte del proceso formativo.

Diseñar una consigna obliga a preguntarse qué queremos que otros comprendan. Revisar una actividad exige pensar si realmente provoca el tipo de reflexión esperada. Anticipar posibles respuestas obliga a profundizar en el contenido.

En ese sentido, diseñar formación para otros también puede convertirse en una forma de aprender.

Construir equipos también puede ser una decisión pedagógica

Durante la implementación, las y los docentes fueron organizados en equipos con integrantes de diferentes planteles. Esta distribución no fue completamente aleatoria.

La supervisión y el equipo directivo recuperaron información del diagnóstico para procurar que docentes con mayores habilidades reflexivas y actitudes propositivas coincidieran con quienes habían mostrado mayor resistencia a la apropiación del Plan de Estudio 2022. La intención era favorecer procesos de acompañamiento entre pares.

Más allá de esta decisión particular, la experiencia permite reconocer que la manera en que organizamos la participación también forma parte del diseño pedagógico.

No basta con decir “trabajen en equipos”.

Podemos preguntarnos:

¿Quiénes integran esos equipos?

¿Qué diversidad de experiencias existe dentro de ellos?

¿Qué pueden aprender unos de otros?

¿Estamos reuniendo siempre a quienes ya trabajan juntos?

¿Qué ocurriría si generáramos conversaciones entre docentes que normalmente no tienen oportunidad de encontrarse?

En este caso, los equipos interinstitucionales favorecieron el intercambio entre docentes de distintos planteles y fortalecieron vínculos profesionales a nivel de zona.

Del trabajo colaborativo a una comunidad profesional de aprendizaje

Durante el desarrollo del Rally, la experiencia reporta trabajo colaborativo, escucha activa, argumentación pedagógica, un clima participativo y una disminución progresiva de las resistencias iniciales. La organización entre docentes de diferentes escuelas también favoreció el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de alternativas pedagógicas.

Esto permite distinguir entre realizar una actividad grupal y construir una comunidad profesional de aprendizaje.

Una comunidad profesional de aprendizaje se construye cuando las y los educadores pueden estudiar, dialogar, compartir experiencias, analizar problemas de su práctica y construir conocimiento conjuntamente para mejorar sus decisiones profesionales.

El Rally funcionó como un momento dentro de ese proceso, pero la comunidad no comenzó ni terminó ahí.

Había comenzado con el estudio de la supervisión y la ATP.

Se amplió mediante el trabajo con las directoras.

Llegó posteriormente a los colectivos.

Y necesitó continuar después de la experiencia.

Esta temporalidad importa porque una comunidad de aprendizaje no se construye mediante una sola dinámica, por significativa que resulte.

Se construye con continuidad en las relaciones profesionales.

Evaluar la estrategia: escuchar también forma parte del acompañamiento

Al finalizar el Rally se aplicó un formulario digital que las y los docentes respondieron desde sus teléfonos. También se realizó una plenaria para recuperar percepciones, comentarios, propuestas y áreas de oportunidad.

Esta decisión convierte a quienes participaron en algo más que destinatarios de la estrategia.

Sus percepciones producen información para revisar el propio acompañamiento.

La supervisión pudo conocer el sentir de la zona, identificar nuevas necesidades formativas y valorar la comprensión, participación y disposición de los colectivos frente a la implementación curricular.

Pero quizá lo más relevante ocurrió después.

La información no quedó solamente como evaluación final de una actividad.

La evaluación cobra sentido cuando modifica lo que hacemos después

Al inicio del siguiente ciclo escolar, la supervisión recuperó la información obtenida al cierre del Rally para ajustar sus instrumentos de acompañamiento y observación. Con ello continuó valorando los avances en la apropiación de la NEM y orientando el trabajo de las sesiones ordinarias del CTE.

Aquí aparece una idea especialmente potente para cualquier proceso de acompañamiento:

evaluar una estrategia no consiste únicamente en saber si gustó; significa producir información que nos permita decidir qué hacer después.

La narrativa reporta posteriormente mayor claridad conceptual sobre principios de la NEM, incremento del trabajo por proyectos, planeaciones con mayor coherencia formativa y actitudes más abiertas hacia la innovación pedagógica. También reconoce que persistieron áreas de oportunidad.

Por ello, la experiencia puede representarse como un ciclo:

Diagnosticar → diseñar → implementar → escuchar → evaluar → ajustar → volver a acompañar.

No existe un cierre definitivo.

Cada intervención produce nueva información que permite volver a leer la realidad profesional del colectivo.

La resistencia también puede formar parte del aprendizaje

Uno de los cambios que la narrativa destaca con mayor fuerza ocurrió en el plano actitudinal. La resistencia inicial comenzó a transformarse en mayor disposición para aprender, dialogar, reflexionar y modificar la práctica.

La propia experiencia introduce una palabra interesante: desaprender.

Apropiarse de una transformación curricular no consiste solamente en agregar conceptos nuevos a los que ya conocíamos. En ocasiones exige revisar ideas, hábitos y formas de organización que durante años dieron estructura a nuestra práctica.

Eso requiere tiempo.

Y también requiere espacios donde las personas puedan expresar dudas sin que la duda sea interpretada automáticamente como oposición.

Desde esta perspectiva, el acompañamiento no intenta simplemente eliminar resistencias.

Puede intentar convertirlas en preguntas profesionales.

¿Qué no estamos comprendiendo?

¿Qué entra en tensión con nuestra experiencia previa?

¿Qué nos preocupa de esta propuesta?

¿Qué necesitamos observar en la práctica?

¿Qué necesitamos estudiar con mayor profundidad?

Cuando la resistencia puede ponerse en palabras, comienza a convertirse en materia de reflexión.

¿Qué podemos aprender de esta experiencia sin copiar el Rally?

Probablemente esta sea la pregunta más importante.

El documento señala que la estrategia tiene posibilidades de continuidad y replicabilidad en otros CTE y espacios de desarrollo profesional. Sin embargo, replicar no debería significar necesariamente reproducir las mismas estaciones, retos o actividades.

Podemos recuperar algo más profundo: su arquitectura pedagógica.

Primero hubo un diagnóstico.

Después se identificó una necesidad profesional.

Quienes acompañaban estudiaron.

Se involucró al equipo directivo.

Se diseñó una experiencia relacionada con la necesidad identificada.

Se favoreció el aprendizaje entre pares.

Se escuchó a quienes participaron.

La información obtenida se utilizó para ajustar el acompañamiento posterior.

Así, el aprendizaje transferible no es necesariamente:

“hagamos un rally”.

Puede ser:

“diseñemos el CTE a partir de lo que nuestro colectivo necesita aprender”.

Esta segunda idea puede adoptar muchas formas y responder a contextos muy diferentes.

El papel de la supervisión: diseñar condiciones para aprender

La experiencia permite observar una función supervisora que trasciende el seguimiento administrativo. La propia narrativa la plantea como una labor de mediación pedagógica orientada a construir comunidades profesionales de aprendizaje y procesos de mejora continua.

Pero resulta interesante mirar las acciones concretas que hacen posible esa afirmación.

La supervisión observa.

Escucha.

Recupera información.

Estudia.

Construye preguntas.

Dialoga con directoras.

Diseña junto con ellas.

Genera encuentros entre docentes.

Evalúa.

Y posteriormente ajusta su acompañamiento.

Vista así, la función pedagógica de la supervisión no consiste necesariamente en ocupar el centro de todas las experiencias formativas.

Puede consistir en construir las condiciones para que otros aprendan juntos.

Quizá esa sea una de las transformaciones más interesantes que plantea esta narrativa.