¿Qué podemos aprender de Vezub y Alliaud sobre acompañamiento pedagógico?

¿Qué necesita un docente cuando comienza a enseñar?

Podríamos responder rápidamente: estrategias, materiales, orientaciones, conocimientos didácticos, experiencia o consejos de otros docentes.

Todas estas respuestas pueden contener algo de verdad. Sin embargo, detrás de ellas existe una pregunta más profunda: ¿cómo continúa aprendiendo un profesional cuando comienza a enfrentarse con los problemas reales de su profesión?

Esta pregunta atraviesa el trabajo de Lea Vezub y Andrea Alliaud en El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles, publicado en 2012 como parte de un proyecto desarrollado por la Organización de Estados Iberoamericanos y el Consejo de Formación en Educación de Uruguay.

Las autoras estudian específicamente el acompañamiento de maestros y profesores principiantes. Por eso sería impreciso tomar todas sus conclusiones y trasladarlas automáticamente a cualquier relación de acompañamiento. Sin embargo, su trabajo permite comprender algo que rebasa los primeros años de ejercicio profesional: la formación docente no termina cuando comienza la práctica y la práctica misma puede convertirse en un espacio de formación profesional.

Desde ahí podemos mirar el acompañamiento de otra manera.

No solamente como ayuda.

No solamente como orientación.

Mucho menos como supervisión disfrazada.

Podemos pensarlo como una relación profesional que ayuda a aprender del trabajo que realizamos.

La formación docente es un proceso de larga duración

Uno de los puntos de partida de Vezub y Alliaud es comprender la formación docente como un proceso que no termina con la formación inicial.

Los primeros años de trabajo resultan especialmente importantes porque el docente comienza a encontrarse con la complejidad concreta de la profesión: estudiantes reales, instituciones específicas, conflictos, demandas administrativas, relaciones con las familias, decisiones pedagógicas y situaciones para las cuales no siempre existen respuestas previamente construidas.

Esto cuestiona una representación bastante extendida de la formación profesional:

FORMACIÓN → GRADUACIÓN → APLICACIÓN

Como si primero aprendiéramos todo aquello que necesitamos y después simplemente tuviéramos que aplicarlo.

La práctica profesional muestra algo bastante diferente.

Podemos estudiar evaluación, pero al evaluar a nuestros primeros grupos aparecen problemas que no habíamos anticipado. Podemos aprender estrategias didácticas y descubrir posteriormente que una misma propuesta produce respuestas distintas entre estudiantes. Podemos conocer teorías sobre convivencia y encontrarnos frente a un conflicto cuya complejidad no cabe completamente en ninguna explicación previa.

La formación inicial importa.

La teoría importa.

Pero la profesión continúa enseñándonos mientras la ejercemos.

Por eso podríamos representar el desarrollo profesional mediante otro movimiento:

FORMACIÓN → PRÁCTICA → PROBLEMAS → REFLEXIÓN → NUEVOS SABERES → NUEVA PRÁCTICA

El acompañamiento encuentra ahí una de sus razones de existir.

La práctica también puede formar

Desde esta perspectiva, la escuela deja de ser solamente el lugar donde aplicamos aquello que aprendimos.

También puede convertirse en un lugar donde seguimos aprendiendo a enseñar.

Esta diferencia es fundamental.

Si pensamos que el conocimiento profesional ya fue construido fuera de la escuela, el acompañamiento tenderá a funcionar como transmisión: alguien posee el conocimiento que el docente necesita y se encarga de entregárselo.

Pero cuando reconocemos que parte del conocimiento profesional también se construye frente a situaciones concretas, necesitamos otros dispositivos.

Observar.

Conversar.

Analizar situaciones.

Contrastar experiencias.

Recuperar teoría.

Ensayar alternativas.

Volver sobre aquello que ocurrió.

Vezub y Alliaud sitúan precisamente el acompañamiento dentro de modalidades de formación más próximas a los problemas de la práctica profesional. En su trabajo aparecen dispositivos como la observación, el análisis de la práctica, los talleres, las lecturas, la discusión, la sistematización de experiencias, el diseño conjunto y el acompañamiento en el aula.

Lo interesante no es elegir uno de estos dispositivos como “el mejor”.

Lo importante es comprender qué los conecta:

la práctica profesional se convierte en objeto de aprendizaje.

Acompañar no es entregar recetas

Los primeros años de ejercicio profesional pueden generar una necesidad comprensible de respuestas inmediatas.

¿Qué hago si el grupo no responde?

¿Cómo organizo esta actividad?

¿Qué hago frente a determinado conflicto?

¿Cómo enseño este contenido?

¿Qué debería hacer primero?

En su análisis sobre los docentes principiantes, Vezub y Alliaud recuperan investigaciones que muestran precisamente esta preocupación por los “cómo”, por las instrucciones y por respuestas concretas para enfrentar situaciones inmediatas.

El problema no está en buscar respuestas prácticas. Todos los profesionales las necesitamos.

El problema aparece cuando la formación queda reducida a ellas.

Porque aprender una solución puede ayudarnos a resolver una situación.

Pero aprender a analizar situaciones puede ayudarnos frente a muchas otras que todavía no conocemos.

Ahí aparece una diferencia importante entre consejo y acompañamiento.

Ante una dificultad podríamos decir:

“Haz esto”.

Y quizá funcione.

Pero también podemos preguntar:

“¿Qué está ocurriendo?”

“¿Qué has observado?”

“¿Por qué crees que ocurre?”

“¿Qué has intentado?”

“¿Qué pasó cuando lo hiciste?”

“¿Qué otras posibilidades tenemos?”

“¿Qué necesitaríamos observar para saber si funciona?”

No se trata de negar la respuesta.

En ocasiones el acompañante tendrá que compartir conocimiento, ofrecer orientación, explicar, aconsejar o mostrar una alternativa.

Lo que cambia es que la respuesta forma parte de un proceso destinado a desarrollar capacidades profesionales y no solamente a resolver el problema inmediato.

¿Qué significa acompañar pedagógicamente desde esta perspectiva?

A partir de las ideas desarrolladas por Vezub y Alliaud, podemos entender el acompañamiento como una forma de desarrollo profesional cercana a la práctica, donde otro profesional ayuda a observar, analizar, conceptualizar y construir alternativas frente a los problemas del trabajo docente.

En este sentido:

El acompañamiento pedagógico es un proceso formativo situado que convierte las situaciones de la práctica en oportunidades para observar, dialogar, reflexionar, movilizar saberes, construir alternativas y desarrollar progresivamente mayor autonomía profesional.

Esta formulación es una síntesis interpretativa para nuestro contexto; no pretende reproducir literalmente una definición de las autoras.

Lo importante es el desplazamiento que contiene. El objeto del acompañamiento no es solamente el docente. También es la práctica que podemos mirar juntos.

Si te interesa profundizar en el tema, puedes revisa el post Acompañamiento pedagógico: Qué es y cómo fortalecerlo. 

Quien acompaña no observa desde afuera de la profesión

Hay una imagen del acompañamiento que necesitamos cuestionar: alguien observa desde fuera, identifica qué está mal y después comunica aquello que debe corregirse.

El planteamiento de Vezub y Alliaud resulta bastante más complejo.

Quien acompaña necesita cierta distancia para observar, realizar señalamientos y ofrecer orientación, pero al mismo tiempo necesita involucrarse en el análisis de los problemas profesionales. Las autoras describen un acompañante que observa, reflexiona, indaga, explicita, conceptualiza y discute junto con los docentes para intervenir sobre los problemas del trabajo y anticipar dificultades.

Esta idea resulta especialmente potente.

El acompañante necesita mirar.

Pero también necesita pensar con el otro.

Por eso podríamos distinguir:

OBSERVAR DESDE FUERA → JUZGAR → INDICAR

de:

OBSERVAR → PREGUNTAR → ANALIZAR → CONTRASTAR → CONSTRUIR ALTERNATIVAS → ACOMPAÑAR LA ACCIÓN

La observación continúa siendo importante.

La experiencia del acompañante también.

Lo que cambia es la relación que construimos alrededor de ambas.

Observar es importante, pero hay que aprender a mirar

Entre las tareas del acompañamiento, Vezub y Alliaud conceden importancia a la observación del colega y a la recuperación de información que permita conocer el terreno, identificar problemas, necesidades y aspectos susceptibles de mejora.

Pero observar no es una actividad neutral.

Necesitamos saber qué mirar.

Distinguir evidencia de interpretación.

Reconocer el contexto.

Escuchar antes de construir conclusiones.

Relacionar aquello que observamos con preguntas pedagógicas.

Esto tiene una consecuencia directa para las visitas al aula.

Podemos utilizar una observación para verificar.

O podemos utilizarla para comprender.

En el primer caso, llegamos con una representación previamente construida de aquello que debería ocurrir y registramos la distancia entre lo observado y lo esperado.

En el segundo, podemos entrar con una pregunta profesional y recuperar evidencias para analizarlas posteriormente con el docente.

Por eso la observación puede formar parte del acompañamiento, pero observar a alguien no significa automáticamente acompañarlo.

El acompañamiento comienza a adquirir carácter formativo cuando aquello que observamos puede convertirse en material para pensar juntos.

Escuchar antes de juzgar

Entre las dimensiones que Vezub y Alliaud proponen para pensar los programas de acompañamiento se encuentra el ámbito interpersonal.

Esto puede parecer secundario frente a cuestiones pedagógicas y didácticas.

No lo es.

Las autoras señalan la importancia de construir relaciones positivas y de confianza, mantener una comunicación regular, escuchar antes de juzgar, intentar comprender el punto de vista del otro y ayudar a considerar perspectivas diferentes.

¿Por qué importa tanto?

Porque para analizar una práctica necesitamos poder hablar de aquello que no funciona.

Y resulta difícil reconocer una dificultad cuando pensamos que hacerlo tendrá como consecuencia inmediata una descalificación.

Una docente puede saber que una estrategia no está funcionando y aun así ocultarlo.

Una directora puede tener dudas sobre una decisión y evitar expresarlas.

Un colectivo puede reproducir durante meses una práctica porque nadie se siente suficientemente seguro para preguntar si realmente está funcionando.

Por eso la confianza no es solamente una cualidad agradable de la relación.

Puede convertirse en una condición para el aprendizaje profesional.

Pero confianza tampoco significa evitar las diferencias.

Acompañar requiere poder mostrar otras perspectivas, introducir preguntas e incluso producir ciertos quiebres en la manera habitual de interpretar una situación.

La confianza permite que el cuestionamiento sea posible.

El acompañante también aporta conocimientos

Hay una simplificación que conviene evitar.

Si queremos alejarnos de un acompañamiento vertical, podríamos terminar pensando que quien acompaña solamente debe escuchar y hacer preguntas.

Las ideas de Vezub y Alliaud no conducen necesariamente hacia ahí.

El acompañante también aconseja, explica, orienta y pone a disposición conocimientos relacionados con los problemas que aparecen en la práctica.

Esto resulta fundamental.

Un docente puede necesitar un referente que no conoce.

Puede requerir información específica.

Puede beneficiarse de una estrategia que otro profesional ya ha experimentado.

Puede necesitar comprender mejor un enfoque didáctico.

Puede encontrarse frente a una situación donde el acompañante dispone de conocimientos relevantes.

La diferencia no consiste en ocultar ese conocimiento para aparentar horizontalidad.

Consiste en ponerlo en circulación sin convertirlo automáticamente en una receta.

Podemos pasar de:

“Esto es lo que tienes que hacer”.

a:

“Hay una perspectiva que podría ayudarnos a pensar lo que está ocurriendo”.

La diferencia parece pequeña.

Profesionalmente es enorme.

De resolver problemas a construir autonomía

Probablemente una de las ideas más importantes del trabajo de Vezub y Alliaud sea la relación entre acompañamiento y autonomía.

Las autoras plantean que quienes acompañan deberían contribuir a que los docentes interioricen formas de trabajo que progresivamente los hagan más autónomos y menos dependientes de apoyos externos, al mismo tiempo que desarrollan mayor colaboración y capacidad reflexiva.

Esta idea transforma nuestra manera de evaluar un acompañamiento.

Podríamos pensar que acompañamos bien cuando el docente sigue nuestras recomendaciones.

Pero existe una pregunta más profunda:

¿qué ocurrirá cuando nosotros ya no estemos?

Si frente al siguiente problema el profesional necesita nuevamente que alguien le indique qué hacer, quizá resolvimos una situación sin desarrollar suficientemente su capacidad profesional.

En cambio, si comienza a formular mejores preguntas, recuperar evidencias, buscar referentes, conversar con colegas, construir alternativas y analizar posteriormente sus decisiones, el acompañamiento está produciendo algo más duradero.

Podríamos expresarlo así:

DEPENDENCIA → ACOMPAÑAMIENTO → CAPACIDAD PROFESIONAL → AUTONOMÍA

Pero autonomía no significa aislamiento.

Las propias autoras vinculan ese desarrollo con profesionales más colaborativos y reflexivos.

Ser autónomo no significa dejar de necesitar a otros.

Significa relacionarnos con otros sin entregarles permanentemente nuestra capacidad de pensar y decidir.

Acompañar requiere diferentes formas de intervención

Otro aporte especialmente útil es reconocer que el acompañamiento no puede reducirse a una sola actividad.

En el trabajo de Vezub y Alliaud aparecen diferentes ámbitos de intervención: interpersonal, pedagógico-didáctico, desarrollo profesional y vínculo con la comunidad.

Esto nos ayuda a evitar una asociación frecuente:

acompañamiento = observación de clase.

La observación puede ser una herramienta importante, pero no agota el proceso.

A veces necesitaremos trabajar sobre una planeación.

Otras veces analizar producciones de estudiantes.

Podremos diseñar conjuntamente una secuencia.

Revisar una situación problemática.

Estudiar un referente.

Observar una clase.

Organizar un taller.

Poner en contacto a docentes.

Sistematizar una experiencia.

Acompañar la implementación de una innovación.

El dispositivo debería responder a la necesidad profesional y no al revés.

NECESIDAD → PROPÓSITO → FORMA DE ACOMPAÑAMIENTO

En lugar de:

INSTRUMENTO → APLICACIÓN → ESPERAR QUE SEA ÚTIL

Esto explica por qué una misma estrategia no puede responder automáticamente a todos los docentes y escuelas.

Quien acompaña también necesita aprender a acompañar

Existe otro elemento particularmente relevante para directivos, supervisores, asesores y docentes que acompañan a otros.

La experiencia profesional no garantiza automáticamente saber acompañar.

Un excelente docente puede necesitar desarrollar capacidades diferentes para acompañar a otro docente. Una directora con muchos años de experiencia puede tener que aprender a observar sin apresurarse a juzgar. Una supervisora puede necesitar desarrollar mejores formas de retroalimentación.

Vezub y Alliaud señalan precisamente que quienes asumen funciones de acompañamiento necesitan formación, materiales, apoyo, seguimiento y espacios donde también puedan reflexionar sobre su propia experiencia.

Esto rompe una jerarquía interesante:

ACOMPAÑANTE → ACOMPAÑADO

y la sustituye por una relación más compleja:

ACOMPAÑANTE ↔ PRÁCTICA ↔ ACOMPAÑADO

Ambos tienen algo que aprender de aquello que ocurre.

Aunque sus responsabilidades sean distintas.

Quien acompaña necesita preguntarse:

¿Estoy escuchando?

¿Mis preguntas ayudan a pensar?

¿Estoy ofreciendo demasiadas respuestas?

¿Estoy evitando aportar conocimiento cuando sería necesario?

¿Comprendí realmente la situación?

¿Mi intervención está aumentando autonomía o dependencia?

Acompañar también es una práctica profesional.

Por eso también necesita reflexión.

Del docente novel a una pregunta más amplia sobre el desarrollo profesional

Aquí necesitamos marcar claramente el límite de nuestra lectura.

Vezub y Alliaud construyen su trabajo alrededor de docentes principiantes. Sus problemas, necesidades y condiciones profesionales tienen características particulares que no debemos borrar.

Sin embargo, algunas preguntas que aparecen en su propuesta permiten abrir una reflexión más amplia.

¿Dejamos de necesitar espacios para analizar nuestra práctica después de diez años enseñando?

¿La experiencia elimina la incertidumbre?

¿Un director experimentado deja de enfrentar situaciones nuevas?

¿Una supervisora ya no necesita contrastar sus decisiones con otros?

Probablemente no.

La experiencia transforma nuestras necesidades profesionales, pero no elimina la necesidad de aprender.

Por eso podemos recuperar estas ideas —ahora como interpretación nuestra— para pensar el acompañamiento a lo largo del desarrollo profesional.

No porque todos los docentes deban ser tratados como principiantes.

Precisamente lo contrario.

Porque diferentes momentos de una trayectoria profesional requieren diferentes formas de acompañamiento.

De acompañar al docente a construir escuelas que aprenden

Esta discusión también puede ampliarse desde el individuo hacia la institución.

Si las experiencias profesionales permanecen encerradas en cada aula, cada docente necesita resolver nuevamente problemas que quizá otros colegas ya enfrentaron.

Pero cuando existen condiciones para compartir situaciones, observar prácticas, analizar experiencias y construir alternativas colectivamente, el conocimiento profesional comienza a circular.

Entonces el acompañamiento deja de ser únicamente una relación entre dos personas.

Puede convertirse en parte de una cultura profesional.

EXPERIENCIA INDIVIDUAL → DIÁLOGO → ANÁLISIS COLECTIVO → CONOCIMIENTO COMPARTIDO → NUEVAS PRÁCTICAS

Esto no elimina la necesidad de conocimientos externos.

Las escuelas necesitan investigación, teoría, formación y perspectivas provenientes de otros espacios.

Pero también necesitan aprender a reconocer y analizar aquello que ellas mismas están produciendo.

Una escuela puede acumular años de experiencia sin aprender colectivamente de ella.

El acompañamiento puede ayudar a construir ese puente.

¿Qué cambia cuando entendemos el acompañamiento como desarrollo profesional?

Cambia primero nuestra pregunta.

En lugar de:

¿Qué debe hacer este docente?

podemos preguntarnos:

¿Qué necesita comprender este profesional para tomar una mejor decisión?

Cambia también la observación.

Ya no buscamos únicamente identificar aquello que falta. Intentamos producir evidencia para comprender la práctica.

Cambia la retroalimentación.

Deja de ser solamente comunicación de un juicio y puede convertirse en conversación alrededor de decisiones profesionales.

Cambia nuestra relación con la experiencia.

No la idealizamos, pero tampoco la despreciamos.

Cambia incluso el papel del acompañante.

Ya no necesita demostrar permanentemente que posee las respuestas.

Necesita construir condiciones para que una situación pueda ser observada, interrogada y transformada.

Podríamos sintetizar esta perspectiva así:

SITUACIÓN → OBSERVACIÓN → DIÁLOGO → REFLEXIÓN → SABERES → ALTERNATIVAS → DECISIÓN → ACCIÓN → NUEVA EXPERIENCIA

El ciclo no termina.

Porque tampoco termina el desarrollo profesional.