La implementación de una nueva propuesta curricular coloca a las comunidades educativas frente a un reto que va mucho más allá de conocer nuevos términos. Campos formativos, Ejes articuladores, autonomía profesional, Programa Analítico, evaluación formativa o trabajo por proyectos adquieren sentido cuando maestras, maestros y directivos comienzan a relacionarlos con las decisiones que toman cotidianamente en sus escuelas.

Pero ese proceso no ocurre de manera inmediata.

La experiencia “El Plan de Estudio 2022: su estudio en comunidades de aprendizaje”, desarrollada en la Zona escolar 001 de Primarias Generales de San Francisco de Campeche, Campeche, permite mirar precisamente ese proceso. La narrativa recupera el trabajo realizado desde la supervisión escolar para acompañar a directoras, directores y docentes durante los primeros años de estudio e implementación del Plan de Estudio 2022, particularmente frente a las dudas y necesidades formativas que fueron apareciendo mientras los colectivos intentaban comprender la nueva propuesta curricular.

Lo interesante de la experiencia no está solamente en los contenidos que estudiaron. También está en cómo fueron construyendo condiciones para aprender profesionalmente entre colegas. Reuniones de Consejo Técnico, talleres, materiales de apoyo, visitas de acompañamiento, observación de la práctica e intercambio entre docentes comenzaron a articularse alrededor de una idea: comprender una transformación curricular requiere tiempo, diálogo y aprendizaje colectivo.

El reto no era solamente conocer el nuevo Plan de Estudio

Al iniciar el ciclo escolar 2022-2023, las escuelas comenzaron un proceso de acercamiento a la nueva propuesta curricular. Durante la Fase Intensiva y las primeras sesiones de preparación del Consejo Técnico de Zona, directoras y directores analizaron, junto con la supervisión y las figuras de Asesoría Técnico-Pedagógica, temas como autonomía curricular, autonomía profesional, Ejes articuladores, Campos formativos y organización del Plan de Estudio 2022. Posteriormente, las sesiones ordinarias del CTE permitieron profundizar en los cuatro Campos formativos, los Programas sintéticos, el Programa Analítico y la evaluación formativa.

Sin embargo, conforme avanzó el estudio comenzaron a aparecer dudas que los materiales disponibles no alcanzaban a resolver por completo. Particularmente, la construcción del Programa Analítico generó inquietudes entre docentes y directivos. No bastaba con señalar que debía contextualizarse y secuenciarse el contenido de los Programas sintéticos; era necesario comprender qué significaba hacerlo, cómo se relacionaba con los diagnósticos existentes, qué lugar ocupaban las problemáticas de la comunidad y cómo podían organizarse los contenidos a lo largo del ciclo escolar.

La experiencia hace visible algo que podemos encontrar en muchos procesos de cambio educativo: conocer una orientación no equivale necesariamente a comprender cómo llevarla a la práctica.

Entre una disposición curricular y aquello que finalmente sucede en una escuela existe un proceso de interpretación. Las personas necesitan leer, preguntar, contrastar ideas, relacionar lo nuevo con lo que ya conocen, probar alternativas y revisar aquello que inicialmente habían comprendido de otra manera.

Desde ahí, el desafío para la supervisión deja de ser únicamente transmitir información y se convierte en algo más complejo:

¿cómo acompañar a un colectivo mientras construye comprensión sobre una propuesta curricular que también está aprendiendo a interpretar?

La duda también puede convertirse en una oportunidad de formación

Las dudas expresadas por los colectivos no fueron tratadas únicamente como dificultades que debían desaparecer. También comenzaron a orientar las decisiones de acompañamiento. Cuando directoras y directores recuperaron las inquietudes de sus docentes y las compartieron con la supervisión, esas preguntas permitieron identificar algunos de los asuntos que necesitaban mayor estudio.

Esto resulta particularmente relevante porque modifica la lógica tradicional de la formación. En lugar de comenzar exclusivamente con un catálogo predeterminado de temas, las necesidades que emergen de la práctica pueden convertirse en un punto de partida para construir oportunidades de aprendizaje profesional.

Las preguntas sobre el Programa Analítico, los Campos formativos, los Ejes articuladores, las metodologías o la evaluación no necesariamente significaban resistencia al cambio. En muchos casos hacían visible algo distinto: los docentes estaban intentando relacionar una nueva estructura curricular con decisiones concretas que necesitaban tomar en sus escuelas y aulas.

Por eso, acompañar una transformación curricular no debería consistir únicamente en repetir aquello que dicen los documentos. También requiere escuchar dónde aparecen las tensiones, qué conceptos siguen resultando difíciles de comprender y qué situaciones de la práctica están obligando al colectivo a formular nuevas preguntas.

Una comunidad profesional puede comenzar a aprender justamente cuando puede decir con confianza:

“Esto todavía no lo comprendemos suficientemente.”

¿Qué significa estudiar el Plan de Estudio en comunidad?

Estudiar el Plan de Estudio 2022 en comunidad implica construir espacios profesionales donde docentes, directivos, supervisores y figuras de acompañamiento puedan analizar la propuesta curricular, compartir interpretaciones, plantear dudas, contrastarlas con la práctica y construir acuerdos que orienten decisiones contextualizadas en cada escuela.

En la Zona escolar 001, esta idea fue tomando forma progresivamente. Las sesiones de Consejo Técnico con directoras y directores fueron replanteadas como espacios de formación; se promovieron comunidades de aprendizaje entre supervisores y ATP; se organizaron talleres con docentes; se elaboraron materiales de apoyo y posteriormente se realizaron visitas para observar y retroalimentar la implementación de proyectos educativos.

La comunidad de aprendizaje no apareció entonces como una actividad adicional al trabajo de supervisión. Comenzó a funcionar como una forma de organizar el aprendizaje profesional.

Esto es importante porque una comunidad de aprendizaje no se construye simplemente reuniendo personas en un mismo espacio. Puede existir una reunión colegiada donde cada participante recibe información y, sin embargo, haya pocas oportunidades para construir conocimiento conjuntamente. Lo que modifica la experiencia es la posibilidad de poner en circulación dudas, conocimientos, experiencias y diferentes interpretaciones.

En ese sentido, podríamos representar el proceso de esta manera:

Estudiar → preguntar → dialogar → construir acuerdos → llevar a la práctica → observar → retroalimentar → volver a estudiar.

La apropiación curricular aparece así como un proceso circular, no como una capacitación que concluye cuando alguien termina de explicar un documento.

Comprender el currículo también exige comprender el contexto

Otro de los aprendizajes que atraviesa la experiencia es la importancia del contexto. La Zona escolar 001 estaba integrada por diez planteles: seis escuelas públicas matutinas, dos vespertinas y dos colegios particulares, con una matrícula superior a los 3,000 estudiantes. Aunque todos se encontraban en San Francisco de Campeche, cada escuela presentaba características sociales, culturales y organizativas particulares.

Esto llevó a la supervisión y a las figuras de ATP a revisar cuánto conocían realmente de las comunidades escolares. La construcción del Programa Analítico hacía necesario recuperar información sobre el contexto, los saberes de la comunidad y la situación de los aprendizajes de los estudiantes, pero también relacionar esa información con las decisiones curriculares que posteriormente tomarían los colectivos.

La narrativa recupera diversos elementos considerados durante este proceso: contextualización y secuenciación de contenidos a partir de los Programas sintéticos, incorporación de problemáticas y asuntos comunitarios pertinentes, consideración de Ejes articuladores, distribución temporal de contenidos, orientaciones didácticas generales y sugerencias de evaluación formativa.

Detrás de estos componentes encontramos una cuestión más profunda:

el currículo necesita ser interpretado desde algún lugar.

Los documentos curriculares proporcionan referentes comunes, pero son los colectivos quienes necesitan relacionarlos con estudiantes concretos, comunidades determinadas, saberes locales, necesidades educativas y condiciones particulares de enseñanza.

Por eso estudiar el Plan de Estudio no puede separarse completamente de estudiar la realidad de la escuela.

El Programa Analítico como proceso de construcción colectiva

La experiencia dedica especial atención al Programa Analítico porque fue uno de los asuntos que mayores dudas generó durante los primeros acercamientos a la nueva propuesta curricular. Los colectivos tuvieron que comprender progresivamente que se trataba de una construcción para un ciclo escolar que podía modificarse y ajustarse conforme avanzaba el trabajo.

Esto cobró especial importancia cuando los Programas sintéticos oficiales introdujeron cambios respecto de los materiales con los que previamente habían trabajado. Parte de lo avanzado tuvo que ser revisado. En lugar de interpretar esta revisión como evidencia de que el trabajo anterior había sido inútil, la experiencia permitió reconocer el carácter dinámico del proceso de construcción curricular.

El Programa Analítico aparece entonces no como un documento terminado de una vez y para siempre, sino como producto de la reflexión colectiva sobre el currículo, el contexto y las decisiones profesionales de los docentes.

Esta mirada resulta relevante porque permite alejarnos de una preocupación frecuente: encontrar un formato definitivo que garantice que el Programa Analítico está “bien hecho”. La experiencia muestra que el reto más importante estaba en otra parte: comprender suficientemente la propuesta curricular para tomar decisiones con sentido.

Podemos sintetizarlo así:

Programa Sintético + lectura del contexto + conocimiento profesional docente + diálogo colectivo → decisiones curriculares contextualizadas.

La forma documental importa porque ayuda a organizar esas decisiones, pero el documento no debería sustituir al proceso profesional que le da origen.

De una reunión colegiada a una comunidad de aprendizaje

Uno de los planteamientos más sugerentes de la narrativa aparece cuando se describe la transformación de los espacios de trabajo colegiado. La experiencia señala que los CTE fueron transitando de reuniones colegiadas hacia comunidades de aprendizaje, donde la colaboración y la disposición de sus integrantes resultaban necesarias para avanzar en la apropiación del Plan de Estudio 2022.

La diferencia merece ser pensada.

Una reunión puede organizarse alrededor de información que debe transmitirse, actividades que necesitan completarse o acuerdos que deben registrarse. Una comunidad de aprendizaje necesita algo adicional: que sus integrantes puedan aprender profesionalmente unos de otros alrededor de problemas y propósitos compartidos.

Eso significa que no toda reunión de CTE constituye automáticamente una comunidad de aprendizaje.

La comunidad comienza a construirse cuando existen preguntas que necesitan ser pensadas colectivamente, cuando la experiencia de un docente puede ayudar a otro, cuando las diferencias de interpretación pueden discutirse, cuando existe confianza para reconocer lo que todavía no sabemos y cuando los acuerdos producen consecuencias en la práctica.

En este caso, el estudio del Plan de Estudio 2022 funcionó como un propósito compartido que permitió articular el aprendizaje profesional de diferentes figuras educativas.

Una comunidad de aprendizaje en diferentes niveles

La experiencia también resulta interesante porque el aprendizaje colectivo no ocurrió en un único nivel. Durante noviembre y diciembre de 2022 y enero de 2023 se conformó una comunidad integrada por supervisoras, supervisores y figuras de ATP del municipio de Campeche para analizar la nueva propuesta curricular y fortalecer el acompañamiento que posteriormente brindarían a sus zonas escolares.

Al mismo tiempo, las sesiones con directoras y directores fueron utilizadas para estudiar los principales componentes curriculares y prepararlos para conducir procesos semejantes con sus colectivos. Posteriormente se desarrollaron talleres dirigidos a docentes de los diferentes grados, así como a directivos y profesores de educación física, artes e inglés.

Esto permite reconocer una arquitectura interesante del acompañamiento:

Supervisores y ATP aprenden juntos → directivos estudian y construyen comprensión → colectivos docentes dialogan y analizan → la propuesta se lleva a la práctica → la práctica genera nuevas preguntas.

El conocimiento no desciende simplemente de un nivel hacia otro. En un proceso de acompañamiento más complejo, también necesita regresar. Las dudas de los docentes llegan a los directivos; las inquietudes de los directivos son recuperadas por la supervisión; aquello que ocurre durante la implementación produce nuevas necesidades de formación.

Cuando estos movimientos existen, la estructura educativa puede comenzar a funcionar como una red de aprendizaje profesional y no solamente como una cadena de transmisión de información.

Los materiales ayudan, pero no sustituyen el acompañamiento

Durante el proceso, la supervisión y las figuras de ATP elaboraron diferentes recursos para facilitar el análisis de la propuesta curricular: presentaciones, resúmenes de textos y cuadros comparativos, entre otros materiales. Estos recursos permitían organizar información y apoyar a directoras y directores en la conducción de las sesiones con sus colectivos.

Sin embargo, la propia experiencia muestra que disponer de materiales no resolvía automáticamente las dificultades de comprensión. Conforme los colectivos avanzaban, aparecían nuevas preguntas que exigían diálogo, orientación y oportunidades para volver sobre determinados conceptos.

Esto nos ayuda a distinguir dos funciones que con frecuencia confundimos:

un recurso puede facilitar el acceso a la información; el acompañamiento ayuda a construir comprensión sobre ella.

Una presentación puede explicar qué son los Campos formativos. Un cuadro puede organizar sus características. Una síntesis puede facilitar la lectura de un documento extenso. Pero comprender cómo esas ideas modifican una decisión curricular requiere relacionarlas con la experiencia, discutirlas con otros y ponerlas a prueba.

Por eso los materiales son valiosos cuando forman parte de un proceso más amplio de aprendizaje profesional, no cuando intentan sustituirlo.

Del estudio del documento a la observación de la práctica

Con la entrada en vigor de la nueva propuesta curricular, el acompañamiento también comenzó a desplazarse desde el estudio de los documentos hacia aquello que estaba ocurriendo en las aulas, las escuelas y la comunidad. En diciembre de 2023 se desarrolló un taller sobre proyectos educativos y posteriormente se monitoreó su implementación mediante visitas de observación y retroalimentación al trabajo docente.

Este movimiento resulta fundamental.

Una transformación curricular no puede comprenderse solamente preguntando:

¿los docentes conocen el Plan de Estudio?

También necesitamos preguntarnos:

¿qué está ocurriendo cuando intentan llevarlo a la práctica?

Las visitas permitieron intercambiar experiencias y realizar ajustes metodológicos en los proyectos que docentes y estudiantes desarrollaban de acuerdo con sus necesidades, intereses y contexto comunitario. La práctica comenzó así a producir información que podía alimentar nuevamente los procesos de formación.

Podemos ampliar entonces la secuencia anterior:

Estudiar → comprender → decidir → implementar → observar → dialogar → ajustar → volver a estudiar.

Esta lógica permite que la formación deje de estar separada de la práctica.

Autonomía profesional no significa trabajar en soledad

La narrativa plantea una tensión especialmente relevante para el acompañamiento: reconocer la autonomía profesional de maestras y maestros no elimina la necesidad de orientación.

Esto puede parecer contradictorio solamente si entendemos autonomía como ausencia de acompañamiento.

Una concepción distinta permite reconocer que una persona puede tomar decisiones profesionales propias y, al mismo tiempo, necesitar espacios para ampliar su comprensión, contrastar interpretaciones, acceder a otros referentes y dialogar con colegas.

Desde esta perspectiva, acompañar no consiste en decirle al docente exactamente qué debe hacer. Tampoco significa dejarlo completamente solo frente a una transformación curricular compleja.

El acompañamiento puede construir condiciones para que las decisiones sean cada vez más informadas, contextualizadas, reflexivas y profesionalmente argumentadas.

Esta idea resulta particularmente importante para las funciones directivas y de supervisión. Reconocer autonomía no implica retirarse del proceso. Implica preguntarnos de qué manera nuestra intervención puede fortalecer la capacidad profesional de los colectivos sin sustituirla.

¿Qué podemos aprender de esta experiencia sobre acompañamiento pedagógico?

La experiencia de la Zona escolar 001 no ofrece una fórmula que pueda trasladarse automáticamente a cualquier supervisión. Sus acciones respondieron a un momento histórico específico: los primeros años de estudio e implementación del Plan de Estudio 2022. Sin embargo, sí permite identificar algunos principios que siguen siendo relevantes para pensar el acompañamiento.

El primero es escuchar las dudas de los colectivos como información para orientar la formación. El segundo consiste en reconocer que estudiar documentos curriculares es necesario, pero insuficiente si ese estudio no dialoga posteriormente con las decisiones y problemas de la práctica. Un tercero es comprender que los materiales de apoyo pueden facilitar procesos, pero no sustituyen el diálogo profesional. También aparece la necesidad de conocer los contextos escolares, construir oportunidades para el aprendizaje entre pares, observar la implementación y regresar posteriormente a los espacios colectivos para analizar lo que está ocurriendo.

Sobre todo, la experiencia permite reconocer que quien acompaña también necesita aprender.

Supervisores, ATP, directivos y docentes se encontraban intentando comprender una propuesta curricular nueva. Las diferencias entre sus funciones no eliminaban esa condición compartida. Por ello, construir comunidades de aprendizaje permitió que la incertidumbre no fuera únicamente un problema individual, sino una oportunidad para estudiar conjuntamente.

¿Qué significa hoy continuar estudiando el Plan de Estudio 2022?

Aunque la experiencia recupera principalmente acontecimientos iniciados en 2022 y 2023, su reflexión no termina ahí. El documento señala que la implementación del Plan de Estudio 2022 continúa siendo motivo de análisis y reflexión.

Esto permite evitar una idea problemática: pensar que la apropiación curricular concluye después de algunos cursos, talleres o ciclos escolares.

La experiencia acumulada modifica las preguntas.

Al principio quizá necesitábamos comprender qué era un Campo formativo o qué significaba construir un Programa Analítico. Después de llevar estas ideas a la práctica, pueden aparecer preguntas diferentes: ¿qué decisiones están funcionando?, ¿qué conexiones curriculares realmente tienen sentido?, ¿qué estamos aprendiendo de los proyectos?, ¿cómo estamos utilizando la evaluación formativa?, ¿qué aspectos del Programa Analítico necesitan modificarse?

La apropiación curricular puede entenderse entonces como un proceso continuo en el que la práctica también se convierte en objeto de estudio.

No estudiamos solamente el Plan.

Estudiamos lo que sucede cuando intentamos hacerlo realidad.