La práctica docente contiene saberes que no siempre son visibles cuando hablamos de educación solamente desde documentos, programas o referentes teóricos. Muchas decisiones aparecen mientras enseñamos: cómo modificamos una actividad, cómo respondemos ante las características de un grupo, qué hacemos cuando los materiales son insuficientes, cómo atendemos la diversidad o de qué manera evaluamos lo que nuestros estudiantes están aprendiendo.

Pero ¿qué ocurre cuando esa práctica puede ser observada, compartida y posteriormente analizada entre colegas?

La experiencia “Intercambio pedagógico de educación física”, desarrollada en el Sector 11 de Educación Física en Querétaro, ofrece una oportunidad para reflexionar sobre esta pregunta. La estrategia fue desarrollada durante el ciclo escolar 2024-2025 con docentes de educación física de preescolar, primaria y un Centro de Atención Múltiple. Su propósito fue fortalecer la práctica mediante la observación, el diálogo pedagógico y el intercambio de experiencias, al mismo tiempo que se avanzaba en la apropiación del Plan de Estudio 2022.

Más que reproducir esta experiencia como una receta, vale la pena detenernos en algunas de las decisiones que hicieron posible el intercambio y preguntarnos qué pueden enseñarnos sobre acompañamiento pedagógico, observación de la práctica, retroalimentación y aprendizaje entre pares.

Una dificultad concreta: ¿cómo acompañar la práctica de todos?

El Sector 11 atendía 59 escuelas distribuidas en Cadereyta de Montes, Peñamiller y San Joaquín, Querétaro: siete preescolares, 44 primarias generales, siete primarias indígenas y un Centro de Atención Múltiple. La plantilla estaba integrada por 18 docentes de educación física, una asesora técnico-pedagógica y un inspector. Estas condiciones planteaban una dificultad concreta para el acompañamiento: ¿cómo conocer la práctica de los docentes cuando trabajan en numerosas escuelas y existen pocos espacios disponibles para la formación?

La respuesta no comenzó directamente con una estrategia. El inspector y la ATP recuperaron información procedente de hojas de visita de acompañamiento y seguimiento, encuestas, formularios, cursos y talleres realizados anteriormente, así como de las necesidades formativas expresadas por los propios docentes. Esta información permitía reconocer algunas características del colectivo, pero existía una limitación importante: conocer información sobre la práctica no era lo mismo que observar la práctica. Por ello se consideró necesario construir una estrategia que permitiera acercarse a lo que efectivamente sucedía durante las sesiones de educación física y, desde ahí, generar oportunidades de acompañamiento.

De esta necesidad surgió el Intercambio pedagógico de educación física.

¿Qué fue el Intercambio pedagógico de educación física?

El Intercambio pedagógico de educación física fue una estrategia de acompañamiento y formación entre pares en la que pequeños grupos de docentes desarrollaron sesiones en condiciones reales de una escuela, observaron las intervenciones de sus compañeros y posteriormente dialogaron sobre la práctica a partir de registros, preguntas y retroalimentación.

La propuesta recuperó como antecedente una experiencia denominada Lección pedagógica, en la que varios docentes desarrollaban sesiones por equipos, con grupos reducidos y utilizando materiales novedosos que no necesariamente estaban disponibles en los centros escolares. Aunque esta estrategia había respondido en su momento a determinadas necesidades de formación, las condiciones en las que ocurría no correspondían completamente con la realidad cotidiana de los docentes, quienes generalmente desarrollaban sus sesiones de manera individual y con los recursos existentes en cada escuela.

El nuevo intercambio modificó esta lógica. La intención fue observar a cada docente trabajando de manera individual, con los estudiantes, la planificación y los materiales disponibles en una escuela real. Esta decisión puede parecer solamente organizativa, pero encierra una cuestión importante para el acompañamiento pedagógico: si queremos comprender una práctica, necesitamos acercarnos a ella considerando las condiciones en las que realmente ocurre. Una práctica construida artificialmente para ser observada puede mostrarnos algunas capacidades docentes; una práctica situada también puede ayudarnos a comprender las decisiones, restricciones y posibilidades que forman parte del trabajo cotidiano.

Observar la práctica en condiciones reales

La estrategia organizó a los 18 docentes en seis equipos. En cada intercambio participaban tres docentes en una escuela sede y cada uno desarrollaba individualmente una sesión de educación física con uno de los grupos que correspondían al horario habitual de esa escuela. Se trabajaba el contenido que cada docente estaba abordando en ese momento, respetando su autonomía profesional, utilizando la planificación que había diseñado y los materiales disponibles en el centro escolar. Mientras uno desarrollaba la sesión, los otros dos docentes, la ATP y el inspector observaban y registraban información mediante una guía. Después de las tres intervenciones se destinaba un espacio específico para conversar sobre lo observado.

La dinámica puede representarse de manera sencilla:

Práctica → observación → registro → diálogo → retroalimentación → reflexión → nuevas decisiones sobre la práctica

Esta secuencia permite reconocer algo importante: la observación no terminaba en la observación. El registro tenía sentido porque posteriormente podía convertirse en materia para el diálogo. Lo relevante no era solamente obtener información sobre lo que hacía un docente, sino crear condiciones para que esa información pudiera ser interpretada, contrastada con otras miradas y utilizada para pensar nuevas posibilidades de intervención.

La organización de los equipos también fue una decisión pedagógica

Los equipos tampoco se integraron al azar. Para organizarlos se consideraron el nivel educativo donde trabajaban los docentes, las características del contexto rural o urbano, el tipo de organización escolar, los materiales y espacios disponibles, los años de experiencia, las fortalezas y necesidades formativas identificadas previamente, las observaciones de los directivos y la disposición para colaborar con otros. La intención era conformar equipos pequeños que favorecieran la confianza, la escucha activa y el intercambio de opiniones.

Este aspecto ayuda a ampliar nuestra comprensión del acompañamiento. No basta con reunir personas y pedirles que compartan experiencias. Cuando abrimos nuestra práctica a la mirada de otros también exponemos decisiones, dudas, dificultades y formas personales de entender la enseñanza. Por ello, las condiciones relacionales en las que ocurre la observación son parte del propio proceso de acompañamiento. La confianza no es solamente un ambiente agradable alrededor de la estrategia: puede determinar la profundidad de aquello que estamos dispuestos a mostrar, preguntar y reconocer.

Una guía para observar, no solamente para registrar

La experiencia también muestra que los instrumentos utilizados para acompañar pueden necesitar ser revisados. Durante el pilotaje de la guía de observación, los docentes señalaron que contenía demasiados aspectos y que algunos no resultaban suficientemente claros. En lugar de conservar el instrumento sin modificaciones, se decidió simplificarlo para concentrar la mirada en las fortalezas y áreas de mejora de la práctica y facilitar que quienes observaban pudieran registrar sus ideas y opiniones.

Los ejemplos incorporados en los anexos muestran que la guía organizaba la observación alrededor de aspectos como la planeación, la relación entre los Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje, el uso de metodologías y la retroalimentación. Sin embargo, quizá uno de los elementos más interesantes aparece al final del instrumento, donde se solicita completar dos ideas: “Sugiero que se puede mejorar en…” y “Un aspecto que puedo aplicar en mi sesión es…”.

La segunda pregunta modifica significativamente el lugar de quien observa. Ya no se trata únicamente de identificar aquello que el compañero podría hacer de otra manera; quien observa también necesita reconocer algo que puede recuperar para su propia intervención. De esta manera, la observación comienza a funcionar en dos direcciones: observo la práctica del otro y, al hacerlo, encuentro elementos para volver a mirar la mía.

La retroalimentación como espacio de diálogo

Después de las sesiones, los tres docentes participantes, la ATP y el inspector se reunían para conversar. Antes de recibir retroalimentación, cada docente realizaba una breve exposición sobre su propia experiencia: cómo se había sentido durante la sesión, qué contenido había trabajado, cómo percibía el desempeño del grupo, por qué había seleccionado determinadas actividades o qué instrumentos de evaluación había utilizado. Posteriormente se incorporaban las observaciones registradas por los demás participantes.

Esta secuencia introduce una diferencia importante porque la conversación no comienza diciéndole al docente qué hizo correctamente o qué debería modificar. Primero recupera su propia interpretación de la experiencia. La persona que desarrolló la sesión no aparece únicamente como objeto de observación, sino como un profesional capaz de explicar, analizar y problematizar sus propias decisiones.

Podemos sintetizar esa conversación mediante algunas preguntas:

¿Qué hiciste? → ¿Por qué tomaste esas decisiones? → ¿Qué observamos? → ¿Qué podemos aprender de ello? → ¿Qué podríamos intentar después?

La retroalimentación se acerca así a una conversación profesional y se distancia de una lógica donde alguien observa para posteriormente emitir un juicio. Esto no significa evitar señalar dificultades; significa colocarlas dentro de un proceso donde diferentes perspectivas pueden contribuir a comprender mejor lo ocurrido.

¿Qué permitió observar el intercambio?

Las seis sesiones hicieron visibles tanto fortalezas como necesidades formativas. Al analizar las planeaciones, por ejemplo, se identificó que algunos docentes ya lograban establecer vinculaciones entre Campos Formativos, mientras que en otros casos persistían dudas sobre elementos del Plan de Estudio 2022. La experiencia reporta dificultades para comprender algunos Ejes Articuladores e incluso casos donde todavía se utilizaban aprendizajes esperados correspondientes al modelo educativo anterior.

La observación también permitió reconocer diferentes formas de intervención. La mayoría de los docentes utilizaba estilos de enseñanza no directivos que favorecían que niñas y niños propusieran, modificaran y diseñaran acciones motrices, resolvieran retos y respondieran preguntas orientadas a la reflexión. Al mismo tiempo, la evaluación apareció como una de las principales áreas de oportunidad debido, entre otras razones, al tiempo disponible y a la cantidad de estudiantes. Sin embargo, justamente al observar otras prácticas fue posible conocer alternativas como el uso de bitácoras elaboradas por los estudiantes o diferentes formas de retroalimentación grupal.

Aquí aparece una de las posibilidades más interesantes del aprendizaje entre pares: una práctica desarrollada por un docente puede ampliar el repertorio profesional de los demás. No porque deba ser copiada exactamente, sino porque muestra una posibilidad que quizá no había sido considerada y que después puede reinterpretarse de acuerdo con las características de otro grupo o contexto.

Aprender diferentes maneras de enfrentar una misma situación

Uno de los resultados más interesantes de la experiencia no fue encontrar una única manera correcta de enseñar educación física. Ocurrió prácticamente lo contrario. Los participantes pudieron observar diferentes actividades para trabajar un mismo contenido, distintas formas de responder a situaciones actitudinales, estrategias para captar la atención y alternativas para desarrollar las sesiones con diferentes cantidades de materiales. También aparecieron situaciones que exigieron realizar ajustes razonables para atender a niñas y niños con necesidades particulares.

Observar esa diversidad puede ampliar las posibilidades desde las cuales tomamos decisiones. Frente a una situación determinada dejamos de pensar únicamente “así se hace” y podemos comenzar a preguntarnos “¿qué otras posibilidades existen y cuál podría resultar pertinente para mi grupo y contexto?”. Desde esta perspectiva, el acompañamiento no busca necesariamente homogeneizar las prácticas, sino enriquecer el repertorio desde el cual cada docente interpreta una situación y construye una respuesta profesional.

Cuando una necesidad individual se convierte en aprendizaje colectivo

Al valorar la estrategia, el inspector identifica la retroalimentación como uno de los momentos más significativos. Durante estas conversaciones surgieron dudas sobre Campos Formativos, Ejes Articuladores, Contenidos, Procesos de Desarrollo de Aprendizaje y evaluación. Sin embargo, las respuestas no provenían únicamente del inspector o de la ATP: los propios docentes compartían experiencias, aclaraban dudas y proponían alternativas frente a las situaciones planteadas por sus compañeros.

Incluso surgieron compromisos colectivos. Ante las dificultades relacionadas con la evaluación, por ejemplo, algunos docentes propusieron concentrar sus esfuerzos en mejorar los indicadores utilizados y reunirse para diseñarlos. Una necesidad que inicialmente podía aparecer como dificultad de un docente comenzó así a reconocerse como un asunto profesional que podía ser pensado colectivamente.

Ese movimiento resulta especialmente relevante para pensar las Comunidades de Aprendizaje:

una necesidad de la práctica → se convierte en una pregunta compartida → genera intercambio → produce un compromiso colectivo de aprendizaje.

Cuando esto sucede, el acompañamiento deja de funcionar solamente como una relación entre quien sabe y quien necesita ayuda. El propio colectivo comienza a convertirse en fuente de conocimiento, experiencia y posibilidades de transformación.

Observar al otro también puede ayudarnos a observarnos

Durante uno de los espacios de retroalimentación, un docente formuló una pregunta especialmente significativa: “¿el docente es reflexivo sobre su práctica?”. La pregunta apareció al reconocer que con frecuencia identificamos aquello que estudiantes o familias necesitan mejorar, pero no siempre dirigimos la misma mirada hacia nuestras propias decisiones.

Quizá ahí encontramos uno de los aportes más importantes de esta experiencia. La observación entre pares no tiene que servir solamente para encontrar fortalezas o dificultades en quien desarrolla una clase. También puede funcionar como un espejo profesional. Cuando observamos otra práctica podemos reconocer decisiones que también tomamos, descubrir posibilidades que no habíamos considerado, cuestionar algunas de nuestras certezas y regresar a nuestra propia experiencia con nuevas preguntas.

Por eso la práctica reflexiva no comienza necesariamente cuando alguien nos dice qué tenemos que cambiar. Puede comenzar cuando aquello que observamos nos obliga a preguntarnos:

¿por qué yo hago lo que hago?

Del intercambio a decisiones de mejora

El proceso tampoco terminó el día de la observación. En visitas posteriores se retomaron los acuerdos y cada docente eligió algún aspecto de su práctica que quería fortalecer. Algunos se concentraron en generar mejores preguntas para favorecer la reflexión de sus estudiantes; otros buscaron desarrollar actividades diferentes; algunos trabajaron en los indicadores de evaluación y otros comenzaron a realizar registros o utilizar una bitácora.

Además, la información obtenida permitió al inspector realizar un diagnóstico de las necesidades particulares del colectivo y pensar un trayecto formativo que pudiera responder a ellas. La evaluación formativa, por ejemplo, quedó planteada como uno de los asuntos que requerían continuidad durante el siguiente ciclo escolar.

Así, la experiencia permite reconocer una secuencia interesante para el acompañamiento:

Observar la práctica → dialogar sobre ella → identificar fortalezas y necesidades → construir compromisos → dar seguimiento → orientar nuevas oportunidades de formación.

El acompañamiento adquiere continuidad cuando aquello que observamos tiene consecuencias en las decisiones posteriores. Si la información únicamente se registra y archiva, la observación difícilmente se convierte en aprendizaje profesional.

¿Qué podemos aprender sobre acompañamiento pedagógico?

El Intercambio pedagógico de educación física fue construido para responder a condiciones muy particulares del Sector 11. Por eso no tendría sentido convertirlo en un procedimiento que todas las supervisiones debieran reproducir exactamente. Su valor está en las decisiones que hicieron posible la experiencia y, sobre todo, en las preguntas que permite formular para otros contextos.

Podemos recuperar, por ejemplo, la importancia de partir de necesidades identificadas, en lugar de comenzar por una actividad predeterminada; observar prácticas reales considerando los recursos y condiciones cotidianas de las escuelas; construir confianza cuando la práctica será abierta a la mirada de otros; escuchar al docente antes de retroalimentarlo; hacer de la observación una oportunidad de aprendizaje también para quien observa; reconocer diferentes posibilidades de intervención en lugar de buscar una única práctica correcta; convertir las necesidades encontradas en oportunidades de formación y dar continuidad a los acuerdos para que la experiencia no termine cuando concluye la sesión.

Detrás de estos elementos aparece una idea que atraviesa toda la experiencia:

Acompañar la práctica no consiste únicamente en observar lo que hace un docente. Implica construir condiciones para que esa práctica pueda ser pensada, dialogada y transformada profesionalmente.

¿Podría funcionar una experiencia semejante en nuestra escuela o zona?

No necesariamente de la misma manera. Las condiciones importan. En esta experiencia participaron docentes de una misma especialidad, organizados en equipos pequeños y considerando características profesionales y contextuales específicas. Existió una guía de observación que fue modificada a partir de la retroalimentación de los propios docentes y se contó con espacios posteriores para dialogar. Además, la estrategia formaba parte del plan de trabajo del Sector y tuvo continuidad mediante visitas posteriores.

Por eso, antes de trasladar una estrategia semejante a otro contexto, quizá resulte más útil preguntarnos qué necesidad queremos atender, qué condiciones existen para observar la práctica, cómo construiremos confianza, para qué utilizaremos la información obtenida, quién observará, qué aspectos interesa mirar, cómo se desarrollará la conversación posterior y qué seguimiento tendrá el proceso.

La pregunta más productiva probablemente no sea “¿cómo replicamos el Intercambio pedagógico?”, sino:

¿qué condiciones necesitaríamos construir para que docentes de nuestro contexto puedan aprender profesionalmente al observar, compartir y reflexionar sobre sus propias prácticas?