¿Cómo lograr que cientos de docentes de distintas escuelas encuentren en el Consejo Técnico Escolar algo más que una reunión donde reciben información?

La experiencia “Consejo Técnico Interzonas 2025. La evaluación formativa desde las cuatro metodologías sociocríticas”, desarrollada en las Zonas escolares 65, 69 y 70 de secundarias de La Magdalena Contreras, Ciudad de México, permite acercarnos a esta pregunta. Durante la Cuarta Sesión Ordinaria del CTE del ciclo escolar 2024-2025, 581 docentes de 26 escuelas participaron en un encuentro organizado para compartir experiencias reales sobre evaluación formativa y trabajo por proyectos desde las cuatro metodologías sociocríticas consideradas en la experiencia: Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios, Aprendizaje Basado en Indagación con enfoque STEAM, Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Servicio.

La experiencia resulta especialmente interesante para quienes desempeñan funciones directivas y de supervisión porque permite mirar el acompañamiento desde una escala distinta. No se trata únicamente de acompañar individualmente a una escuela o a un docente, sino de construir condiciones para que las prácticas desarrolladas en diferentes escuelas puedan encontrarse, dialogar y convertirse en oportunidades de aprendizaje entre pares.

Más que reproducir la organización de este encuentro, podemos preguntarnos qué decisiones hicieron posible que las experiencias docentes se convirtieran en materia de reflexión colectiva y qué puede enseñarnos este caso sobre el papel del CTE, la colaboración entre escuelas y el acompañamiento pedagógico.

Una necesidad: compartir lo que estaba ocurriendo en las escuelas

El origen del encuentro se encuentra en una decisión tomada durante la Tercera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico de Zona, en noviembre de 2024. Los directivos de las escuelas de la Zona escolar 69 propusieron generar un espacio donde docentes pudieran compartir el trabajo que estaban desarrollando con sus estudiantes, particularmente experiencias relacionadas con la evaluación formativa dentro de proyectos construidos mediante las cuatro metodologías sociocríticas.

La decisión es significativa porque el punto de partida no fue solamente organizar una capacitación sobre metodologías. Las escuelas ya estaban desarrollando proyectos y acumulando experiencias alrededor de la apropiación de la Nueva Escuela Mexicana. El reto consistió en hacer circular ese conocimiento profesional.

Esto modifica la lógica desde la cual podemos pensar la formación docente. Frente a una necesidad profesional, una posibilidad consiste en buscar a alguien externo que explique qué debe hacerse. Otra consiste en preguntarnos primero:

¿qué están haciendo ya nuestras maestras y maestros y qué podríamos aprender si generamos condiciones para que esas experiencias sean compartidas y analizadas?

Reconocer el conocimiento construido en las escuelas no significa asumir que toda práctica es necesariamente adecuada o que no requiere revisión. Significa reconocer que la práctica cotidiana produce experiencias, preguntas, dificultades y alternativas que pueden convertirse en objetos legítimos de aprendizaje profesional.

¿Qué fue el Consejo Técnico Interzonas 2025?

El Consejo Técnico Interzonas 2025 fue un encuentro de aprendizaje profesional entre docentes de diferentes escuelas secundarias, organizado durante una sesión de CTE para compartir experiencias reales de trabajo por proyectos, analizar la evaluación formativa desde cuatro metodologías sociocríticas y favorecer el intercambio de preguntas, propuestas y aprendizajes entre pares.

El encuentro se realizó el 31 de enero de 2025 en la Escuela Secundaria General No. 302 “Luis Donaldo Colosio Murrieta”. Participaron las Zonas escolares 65, 69 y 70, pertenecientes a la Dirección Operativa No. 4. En el turno matutino participaron 365 docentes y en los turnos vespertino y nocturno, 216. La jornada se organizó en cuatro grandes momentos: apertura, conferencia, trabajo en grupos por Campo formativo y sesión de CTE por escuela.

Esta estructura permitió combinar diferentes escalas de trabajo. Hubo un momento común para construir un marco de reflexión, espacios más pequeños para analizar experiencias pedagógicas y, finalmente, tiempo reservado para que cada colectivo regresara a los asuntos particulares de su propia escuela.

Ese último elemento merece atención. Construir un encuentro entre zonas no significó borrar las necesidades particulares de cada comunidad escolar. Después del trabajo compartido, cada escuela contó con un espacio para desarrollar su propia sesión de CTE y atender los asuntos que requerían su análisis.

Podemos representar la lógica general del encuentro así:

Encontrarnos → construir un marco común → compartir prácticas → dialogar entre pares → recuperar aprendizajes → volver a nuestra escuela → tomar decisiones contextualizadas.

La organización también forma parte del acompañamiento

Un encuentro de esta magnitud no ocurre solamente porque se convoque a los docentes. La narrativa muestra un trabajo previo de organización desarrollado por la Inspección Escolar 69 con el apoyo de las Zonas 65, 69 y 70, las figuras de Asesoría Técnico-Pedagógica y los equipos directivos. La inspección estableció comunicación con las escuelas, resolvió asuntos administrativos y logísticos, acompañó a los docentes que compartirían sus proyectos, retroalimentó previamente sus intervenciones y concentró los trabajos. Los directivos, por su parte, coordinaron los grupos de trabajo y organizaron otros apoyos necesarios para el desarrollo del encuentro.

Este aspecto puede parecer secundario frente al contenido pedagógico, pero muestra una dimensión importante de la función directiva y de supervisión: acompañar también significa crear las condiciones para que el aprendizaje profesional pueda suceder.

Eso incluye organizar tiempos, espacios, participantes y recursos, pero no termina ahí. En esta experiencia también significó identificar prácticas que podían compartirse, acompañar a quienes las presentarían y pensar una estructura que favoreciera el intercambio.

La gestión adquiere entonces un sentido pedagógico cuando deja de ser solamente administración de condiciones y esas condiciones se ponen al servicio del aprendizaje de los colectivos.

Del CTE como espacio de información al CTE como espacio de diálogo

Durante el segundo momento se desarrolló una conferencia en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. De acuerdo con la narrativa, la reflexión planteó la necesidad de modificar dinámicas de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares para alejarse de la reproducción de recetas o pautas preestablecidas y avanzar hacia el diálogo horizontal, la toma colectiva de decisiones y la construcción de comunidades capaces de transformar la enseñanza.

Esta idea permite mirar el propio diseño del encuentro desde otra perspectiva.

Si el propósito hubiera sido únicamente informar a 581 docentes sobre evaluación formativa, habría sido posible organizar una exposición general. Sin embargo, una parte importante de la jornada fue destinada a que los docentes trabajaran en grupos, conocieran experiencias desarrolladas por colegas, realizaran actividades, formularan preguntas y pensaran cómo algunas de esas propuestas podrían adaptarse a sus propios contextos.

La diferencia no es menor.

Recibir información sobre la práctica no es lo mismo que conversar con alguien que ha intentado llevar una propuesta a la práctica.

En el segundo caso aparecen las condiciones reales: aquello que funcionó, las decisiones que tuvieron que tomarse, las dificultades, los ajustes y las preguntas que todavía permanecen abiertas.

Ahí el CTE puede adquirir otro sentido: no solamente como espacio donde se habla a los docentes, sino como espacio donde los docentes pueden hablar sobre su práctica y desde su práctica.

Compartir experiencias reales, no prácticas diseñadas para ser mostradas

Para el trabajo en grupos se invitó a docentes a compartir proyectos que ya habían desarrollado con sus estudiantes en su trabajo cotidiano. La intención no era preparar una demostración exclusivamente para el encuentro, sino recuperar experiencias que habían sido instrumentadas y vividas previamente en las escuelas.

Este criterio resulta particularmente valioso para pensar el acompañamiento pedagógico.

Cuando una experiencia real se convierte en objeto de diálogo, podemos preguntarnos no solamente qué metodología se utilizó, sino qué ocurrió cuando se intentó desarrollarla: cómo respondieron los estudiantes, qué decisiones tomó el docente, cómo evaluó, qué dificultades aparecieron y qué podría hacerse de manera distinta.

La práctica deja de funcionar únicamente como ejemplo y comienza a convertirse en un objeto de análisis profesional.

Esto también evita que el intercambio se limite a exhibir prácticas idealizadas. Una experiencia pedagógica tiene valor formativo no porque demuestre que alguien encontró una fórmula perfecta, sino porque permite que otros piensen a partir de ella.

Cuatro metodologías, un problema común: la evaluación formativa

El encuentro organizó el intercambio alrededor de los Campos formativos y las cuatro metodologías sociocríticas. En los grupos participaron docentes de diferentes escuelas y disciplinas pertenecientes al mismo Campo formativo. Cada grupo fue coordinado por dos o tres directivos, y los docentes responsables compartieron experiencias concretas de trabajo por proyectos haciendo especial énfasis en la evaluación desde un enfoque formativo.

El documento presenta ejemplos correspondientes a los cuatro Campos formativos. En Ética, Naturaleza y Sociedades, la Secundaria General No. 302 compartió el proyecto Coplas de aprendizaje, desarrollado en Historia mediante Aprendizaje Basado en Problemas. En Lenguajes, la Secundaria No. 312 presentó una experiencia de Español vinculada con Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios. En Saberes y Pensamiento Científico, la Secundaria No. 166 compartió un proyecto de Matemáticas trabajado mediante STEAM; y en De lo Humano y lo Comunitario, el Instituto Nursia presentó una experiencia de Tutoría desarrollada mediante Aprendizaje Servicio.

La organización visual de estos ejemplos en las páginas 5 y 6 del documento resulta especialmente útil porque relaciona Campo formativo, disciplina, Contenido, PDA, metodología y experiencia escolar, evitando presentar las metodologías de manera completamente descontextualizada.

Pero el punto de encuentro entre experiencias diferentes era la evaluación formativa.

Esto abre una posibilidad interesante para el trabajo colegiado: no siempre necesitamos que todos los docentes realicen exactamente el mismo proyecto para aprender juntos. Podemos identificar un problema profesional común —en este caso, cómo evaluar formativamente dentro del trabajo por proyectos— y analizar cómo diferentes docentes lo están enfrentando desde disciplinas, metodologías y contextos distintos.

La diversidad de prácticas puede convertirse entonces en un recurso para la formación.

La evaluación formativa se comprende mejor cuando podemos verla en la práctica

Hablar de evaluación formativa en abstracto puede conducir rápidamente a definiciones generales. Mirarla dentro de un proyecto concreto permite formular preguntas diferentes.

¿Cómo sabemos qué están comprendiendo los estudiantes mientras desarrollan el proyecto?

¿Qué evidencias recuperamos?

¿Qué hacemos con esa información?

¿Cómo retroalimentamos?

¿Qué papel tienen los estudiantes en la evaluación?

¿De qué manera una actividad permite modificar lo que hacemos después?

El ejemplo presentado por la Secundaria General No. 302 permite observar esta relación. El proyecto Coplas de Igualdad, reproducido visualmente en el Anexo 2 del documento, articula un problema relacionado con discriminación, actividades de indagación y producción de coplas, junto con procesos de coevaluación y autoevaluación. En la última fase aparecen una lista de cotejo para la revisión entre estudiantes y una escalera cognitiva como recurso de autoevaluación.

Más que convertir estos instrumentos en modelos que deban copiarse, el ejemplo permite discutir una cuestión central:

la evaluación formativa adquiere sentido dentro del proceso de aprendizaje, no solamente al final del proyecto.

Por eso compartir experiencias puede ayudar a que conceptos curriculares amplios se vuelvan discutibles desde situaciones concretas.

El aprendizaje entre pares necesita espacio para preguntar y reinterpretar

La narrativa señala que, después de conocer las experiencias, docentes de otras escuelas realizaron aportaciones, sugerencias y preguntas. Algunos comentaron incluso cómo podrían adaptar lo observado a las condiciones de sus propios centros educativos.

Este movimiento resulta fundamental.

El propósito del intercambio no debería ser:

“Vi una buena práctica y voy a copiarla.”

Puede ser algo más complejo:

“Vi cómo otro docente respondió a un problema profesional y ahora puedo pensar qué de esa experiencia tiene sentido para mi contexto.”

La diferencia está en la contextualización.

Una experiencia desarrollada con determinados estudiantes, recursos, condiciones y propósitos no puede trasladarse automáticamente a otra escuela. Sin embargo, puede ampliar el repertorio profesional de quien la observa. Puede mostrar una posibilidad, provocar una pregunta o ayudar a reconocer algo que todavía no se había considerado.

Por eso el aprendizaje entre pares no exige uniformidad.

Puede enriquecerse precisamente porque existen diferentes maneras de responder a problemas semejantes.

Retroalimentar la experiencia también forma parte del aprendizaje

Después del trabajo por Campos formativos se realizó una plenaria para recuperar la experiencia. Los docentes señalaron aprendizajes obtenidos y expresaron interés en que se desarrollaran más encuentros semejantes. También aparecieron observaciones críticas: algunos participantes se sintieron presionados por los tiempos y otros consideraron que habían sido insuficientes.

Este último elemento resulta especialmente valioso porque evita construir una lectura idealizada del encuentro.

Una experiencia de acompañamiento también necesita ser evaluada.

Preguntar qué funcionó no debería impedir preguntar qué condiciones dificultaron el proceso. Si los tiempos fueron insuficientes para algunos participantes, esa información puede orientar el diseño de experiencias posteriores. El acompañamiento también aprende de sí mismo.

Podemos representarlo así:

Diseñamos → implementamos → escuchamos a quienes participaron → identificamos posibilidades y límites → ajustamos.

La reflexión no debería dirigirse solamente hacia la práctica de los docentes. Quienes organizan procesos de acompañamiento también necesitan colocar sus propias decisiones bajo análisis.

Volver a la escuela después del intercambio

Uno de los aciertos organizativos de la experiencia fue reservar un cuarto momento para que cada escuela desarrollara su propia sesión de CTE. A cada colectivo se le asignó un espacio donde pudiera revisar sus asuntos particulares y atender las temáticas que requerían atención.

Este momento puede parecer independiente del encuentro, pero conceptualmente resulta importante.

El intercambio entre escuelas amplía perspectivas.

El trabajo del colectivo contextualiza.

Después de escuchar experiencias desarrolladas en otros centros, cada comunidad necesita preguntarse qué relación tienen esos aprendizajes con sus propias necesidades, estudiantes y decisiones.

De esta manera, podemos pensar una secuencia más completa:

Experiencia de una escuela → intercambio entre escuelas → reflexión profesional → regreso al colectivo → contextualización → nuevas decisiones de práctica.

El valor del encuentro no está solamente en aquello que sucede durante la jornada. También depende de lo que cada docente y cada colectivo hacen posteriormente con aquello que conocieron.

Cuando las escuelas pueden convertirse en fuente de formación para otras escuelas

La conclusión de la narrativa señala que las y los docentes valoraron mediante un formulario la necesidad de mantener encuentros entre profesionales de diferentes escuelas. De acuerdo con el documento, consideraron que compartir experiencias genera reflexión y aprendizaje sobre aquello que ocurre en las aulas, favorece el aprendizaje entre pares y permite conocer actividades que posteriormente pueden adaptarse a diferentes contextos escolares.

Aquí aparece quizá una de las ideas más potentes de la experiencia:

una escuela no solamente puede aprender de especialistas externos; también puede aprender de lo que otras escuelas están intentando, descubriendo y problematizando.

Esto permite imaginar las zonas escolares como algo más que estructuras administrativas que agrupan planteles.

También pueden convertirse en redes de conocimiento profesional.

Para ello se necesitan mecanismos que permitan hacer visible aquello que los docentes están aprendiendo en la práctica, seleccionar experiencias relevantes, documentarlas, abrirlas al diálogo y construir condiciones para que otros puedan interrogarlas sin convertirlas en recetas.

El conocimiento profesional deja entonces de permanecer encerrado dentro de cada aula o plantel y comienza a circular.

El papel de directivos y supervisores: hacer posible el encuentro

La experiencia también ayuda a ampliar nuestra mirada sobre el acompañamiento pedagógico desde las funciones directivas y de supervisión.

En este caso, quienes acompañaban no fueron necesariamente quienes protagonizaron todas las exposiciones. Una parte importante de su función consistió en identificar experiencias, convocar, organizar, acompañar previamente a quienes compartirían sus proyectos, coordinar grupos, facilitar recursos y generar condiciones para el intercambio.

Esto permite reconocer una forma de liderazgo pedagógico que no necesita colocarse permanentemente en el centro.

En ocasiones, acompañar puede significar enseñar directamente.

En otras, puede significar ayudar a que quienes tienen algo que enseñar puedan encontrarse con quienes pueden aprender de esa experiencia.

Desde esta perspectiva, una supervisión puede preguntarse no solamente qué necesita explicar a sus escuelas, sino también:

¿qué conocimiento ya existe dentro de nuestra zona y todavía no hemos creado las condiciones para que circule?

La pregunta cambia profundamente el papel de quien acompaña.

¿Qué podemos aprender de esta experiencia?

El Consejo Técnico Interzonas 2025 respondió a condiciones muy particulares: tres zonas escolares, 26 escuelas secundarias, 581 docentes y una estructura organizativa capaz de sostener una jornada de esta magnitud. Por ello, el aprendizaje no consiste en intentar reproducir exactamente el evento.

Podemos recuperar principios más amplios.

Partir de experiencias que realmente hayan sucedido en las aulas. Construir el intercambio alrededor de problemas profesionales compartidos. Generar espacios donde los docentes puedan preguntar y no solamente escuchar. Reconocer que las prácticas necesitan contextualizarse antes de ser trasladadas. Dar a directivos y supervisores un papel de facilitadores del aprendizaje profesional. Reservar tiempo para que cada escuela relacione lo aprendido con su propia realidad. Y evaluar también los propios dispositivos de acompañamiento para reconocer aquello que necesita modificarse.

Sobre todo, la experiencia permite mirar el CTE desde otra posibilidad:

El Consejo Técnico Escolar puede convertirse en un espacio de formación cuando la experiencia profesional de los propios docentes se reconoce como conocimiento que puede compartirse, analizarse, cuestionarse y reconstruirse colectivamente.

De compartir experiencias a construir una cultura de colaboración

Existe, sin embargo, una diferencia entre realizar un buen encuentro y construir una cultura profesional colaborativa.

Un evento puede generar entusiasmo, intercambio y nuevas ideas. Una cultura de colaboración necesita continuidad.

Para avanzar hacia ella, las experiencias compartidas tendrían que producir nuevas conversaciones, decisiones en las escuelas, oportunidades de experimentación y posteriores espacios para regresar sobre aquello que ocurrió. Los docentes que adaptaron una propuesta podrían posteriormente compartir qué sucedió; una dificultad encontrada por varias escuelas podría convertirse en tema de estudio; una experiencia especialmente significativa podría documentarse con mayor profundidad.

Así, el intercambio dejaría de ser un acontecimiento aislado y podría convertirse en parte de un ciclo:

Compartimos → analizamos → adaptamos → experimentamos → documentamos → volvemos a compartir.

La colaboración profesional comienza a fortalecerse cuando las escuelas dejan de trabajar como unidades completamente aisladas y pueden reconocerse como parte de una comunidad más amplia que enfrenta problemas semejantes, aunque los viva desde contextos diferentes.