Introducción: cuando acompañar también exige revisar nuestra manera de acompañar

En las escuelas, hablar de acompañamiento pedagógico suele remitir a visitas de supervisión, observaciones de clase, revisión de planeaciones y conversaciones sobre las dificultades que enfrenta el profesorado. Estas acciones pueden contribuir al desarrollo profesional docente, pero su sentido depende de cómo se realizan, de las relaciones que establecen entre quienes participan y de las oportunidades que generan para comprender la práctica educativa.

Una observación de clase puede convertirse en una experiencia de aprendizaje cuando permite reconocer las decisiones pedagógicas, analizar lo que sucede con los estudiantes y construir alternativas de manera conjunta. Sin embargo, también puede producir incertidumbre cuando se percibe como una revisión destinada a identificar errores. Algo semejante ocurre con las recomendaciones: aunque estén fundamentadas, no necesariamente se transforman en aprendizajes profesionales si quien las recibe no encuentra la manera de relacionarlas con las situaciones que enfrenta en su aula.

Estas tensiones aparecen en la experiencia «Reflexión sobre la práctica y autonomía profesional: el papel de la Supervisión escolar en la Nueva Escuela Mexicana», documentada por Aarón Miguel Pérez Pasillas, supervisor de la Zona Escolar 020 de Educación Primaria en Aguascalientes. La narrativa forma parte de la colección Experiencias de acompañamiento pedagógico 2025-2026, en la categoría Prácticas educativas, número 12, y reconstruye un proceso de acompañamiento centrado en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

El relato permite seguir el proceso de una maestra de primer grado que, después de participar en un taller y recibir orientaciones del supervisor, continuaba experimentando dificultades para transformar su intervención didáctica. La respuesta no consistió en repetir las mismas recomendaciones, sino en organizar una experiencia de observación entre pares con otra docente que había desarrollado conocimientos profesionales en la alfabetización inicial.

Lo interesante es que esta decisión también implicó un aprendizaje para la supervisión. El acompañamiento dejó de depender exclusivamente de lo que el supervisor podía explicar y comenzó a reconocer el valor de observar, conversar y aprender de la práctica de otra maestra.

El contexto de la Zona Escolar 020: acompañar desde las condiciones reales de las escuelas

La experiencia se desarrolló en la Zona Escolar 020 de Educación Primaria, ubicada al suroeste de la ciudad de Aguascalientes. Según el documento, está integrada por siete escuelas públicas y una privada, con 75 docentes frente a grupo, ocho directivos técnicos y un Asesor Técnico Pedagógico (ATP). La narrativa identifica condiciones sociales y familiares que influyen en las experiencias educativas del alumnado, entre ellas situaciones de vulnerabilidad y oportunidades desiguales de acceso a ambientes alfabetizadores fuera de la escuela.

Estas características son importantes porque la enseñanza de la lectura y la escritura no ocurre de manera aislada. Las niñas y los niños llegan al primer grado con experiencias diversas de interacción con textos, conversaciones, relatos y prácticas sociales del lenguaje. Algunos han tenido múltiples oportunidades para observar cómo se utiliza la escritura en su entorno, mientras que otros han contado con menos posibilidades de participar en situaciones semejantes.

Reconocer esta diversidad no significa atribuir las dificultades de aprendizaje a las familias ni establecer expectativas reducidas sobre los estudiantes. Por el contrario, permite comprender la responsabilidad pedagógica de la escuela para ampliar las oportunidades de interacción con la cultura escrita y construir experiencias significativas de lectura y escritura.

En este contexto, la supervisión identificó la necesidad de fortalecer la comprensión del Plan de Estudio 2022, del Programa sintético y del Programa Analítico, particularmente en lo relacionado con las metodologías de enseñanza y el ejercicio de la autonomía profesional. El documento señala que algunas prácticas continuaban orientándose al cumplimiento administrativo o a formas de trabajo poco contextualizadas, lo que generaba tensiones entre las orientaciones curriculares y las decisiones desarrolladas en las aulas.

La experiencia plantea así una pregunta relevante: ¿cómo puede una supervisión escolar ayudar a comprender nuevas orientaciones pedagógicas sin reducir el acompañamiento a la transmisión de indicaciones sobre lo que los docentes deberían hacer?

Autonomía profesional docente: decidir con fundamento, no trabajar en soledad

Uno de los conceptos centrales del documento es la autonomía profesional docente. La narrativa cuestiona una interpretación limitada de esta autonomía, entendida únicamente como libertad para organizar tiempos o elegir actividades, y propone comprenderla como una capacidad profesional para tomar decisiones pedagógicas fundamentadas, contextualizadas y relacionadas con el marco curricular.

La autonomía profesional docente es la capacidad de las maestras y los maestros para interpretar el currículo, analizar las necesidades de sus estudiantes y tomar decisiones pedagógicas fundamentadas en sus conocimientos, experiencias y contextos de trabajo. No supone actuar al margen de las responsabilidades educativas, sino ejercer un juicio profesional reflexivo dentro de ellas.

Esta distinción resulta especialmente importante en el marco de la Nueva Escuela Mexicana. El Plan de Estudio 2022 reconoce la necesidad de contextualizar la enseñanza y relacionarla con las realidades de las comunidades. Sin embargo, contextualizar no significa elegir actividades de manera arbitraria. Implica comprender los Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), reconocer las características del alumnado y construir experiencias que favorezcan aprendizajes pertinentes.

En la práctica cotidiana, este ejercicio puede generar incertidumbre. Un docente puede conocer las orientaciones curriculares y, aun así, encontrar dificultades para traducirlas en actividades concretas. También puede dominar ciertas rutinas de enseñanza que le han permitido organizar su trabajo durante años, pero necesitar nuevas herramientas para responder a las necesidades de sus estudiantes.

Por ello, fortalecer la autonomía profesional no consiste solamente en pedir a los docentes que tomen decisiones. También requiere generar oportunidades para ampliar sus conocimientos, contrastar experiencias y analizar las consecuencias de sus intervenciones.

Esta relación entre conocimiento y reflexión puede profundizarse en el artículo Donald Schön y el profesional reflexivo en la docencia, donde se examina cómo las y los profesionales construyen saberes al reflexionar sobre las situaciones que enfrentan.

La primera intervención: un taller sobre alfabetización inicial

A principios del ciclo escolar 2024-2025, durante la primera semana de septiembre, la supervisión organizó un taller dirigido a docentes de primer grado. El propósito fue abordar aspectos metodológicos relacionados con la adquisición de la lectura y la escritura, recuperando las prácticas sociales del lenguaje, el pensamiento crítico y las orientaciones del Programa sintético de la Fase 3.

El taller reunió a docentes con diferentes trayectorias y niveles de experiencia en la enseñanza de la alfabetización inicial. Mediante el intercambio de saberes y el diálogo, se compartieron estrategias para favorecer que las niñas y los niños participaran en situaciones de lectura y escritura vinculadas con sus experiencias y contextos.

Entre las participantes se encontraba la maestra Anahí, docente de primer grado de la Escuela Primaria «Francisco Márquez». Según la narrativa, una parte importante de su grupo se encontraba en niveles presilábicos y silábicos de conceptualización de la escritura, por lo que necesitaba fortalecer sus decisiones didácticas para acompañar el desarrollo de los conocimientos infantiles sobre el sistema de escritura.

Durante el taller, Anahí manifestó inquietudes sobre el momento en que las niñas y los niños comienzan a aprender y sobre las acciones pedagógicas que debían recibir mayor atención. Al finalizar, expresó que esperaría a poner en práctica las sugerencias compartidas. Esta respuesta llevó al supervisor a considerar pertinente una visita a su aula para conocer cómo se estaban desarrollando las actividades.

El episodio muestra una situación frecuente en la formación docente: participar en un espacio de actualización no garantiza que las orientaciones discutidas puedan implementarse inmediatamente. Entre comprender una propuesta y desarrollarla con un grupo existe un proceso de interpretación, ensayo, ajuste y reflexión que necesita acompañamiento.

La primera observación de clase: reconocer las dificultades sin reducirlas a errores

Después del taller, el supervisor visitó el aula de la maestra Anahí y realizó un registro narrativo de la clase. Su observación consideró las actividades propuestas, los materiales utilizados, la participación del alumnado, el propósito de la sesión y el enfoque metodológico que orientaba la enseñanza.

El documento describe una práctica centrada principalmente en ejercicios de sílabas, planas, copias y asociaciones de imágenes con palabras. En los cuadernos aparecían actividades de repetición de vocales, sílabas y nombres, mientras que las oportunidades para analizar el funcionamiento del lenguaje escrito y participar activamente en situaciones comunicativas eran limitadas.

Las imágenes incluidas en la página 5 del documento permiten observar ejemplos de estas producciones. Su importancia no reside en presentar los cuadernos como evidencia de una mala docente, sino en reconocer qué tipo de actividad intelectual estaban solicitando a los estudiantes. Copiar una palabra puede involucrar ciertas habilidades, pero no garantiza por sí mismo que una niña o un niño comprenda cómo funciona el sistema de escritura o para qué se utiliza en situaciones sociales.

La observación permitió identificar una distancia entre los planteamientos abordados durante el taller y las actividades que se desarrollaban en el aula. Sin embargo, el momento más importante ocurrió después, cuando la docente expresó al supervisor que se había sentido nerviosa y que todavía no comprendía cómo realizar los análisis del lenguaje escrito ni cómo organizar actividades que ayudaran a sus estudiantes a avanzar en sus procesos de aprendizaje.

Este reconocimiento cambió el sentido de la conversación. La dificultad no era simplemente que la maestra estuviera utilizando ejercicios repetitivos; también necesitaba comprender otras formas de intervención y encontrar referentes concretos para desarrollarlas.

La confianza como condición del diálogo pedagógico

La narrativa describe que Anahí se mostró nerviosa y abrumada durante el intercambio con el supervisor. Esta reacción merece atención porque revela una tensión frecuente en las visitas de acompañamiento: la persona observada puede percibir la presencia de una autoridad como una situación de evaluación, incluso cuando la intención declarada sea formativa.

El supervisor reconoció la necesidad de escuchar y generar un ambiente de confianza. No obstante, también admite que sus explicaciones iniciales no lograron que la docente comprendiera suficientemente las orientaciones propuestas. Esta autocrítica es uno de los elementos más valiosos del documento, porque permite reconocer que la eficacia del acompañamiento no depende únicamente de la pertinencia de las recomendaciones.

Una sugerencia puede ser técnicamente adecuada y, aun así, resultar insuficiente cuando no conecta con los conocimientos previos, las dudas o las posibilidades de acción de quien la recibe. El acompañamiento necesita reconocer esa distancia y construir otras formas de mediación.

La experiencia se relaciona directamente con la reflexión desarrollada en ¿Qué es el acompañamiento pedagógico y cómo puede fortalecer la práctica docente?, especialmente respecto a la importancia del diálogo, la confianza y la construcción conjunta de alternativas.

Cuando las recomendaciones no bastan: la supervisión también necesita aprender

Después de la primera visita, el supervisor reconoció que la maestra no había logrado comprender plenamente las sugerencias y que sería necesario un acompañamiento más sistemático. El equipo de supervisión volvió a analizar la situación y consideró otras posibilidades para fortalecer la intervención didáctica.

Esta decisión representa un punto de inflexión. En lugar de interpretar la dificultad como falta de disposición de la docente, el supervisor reconoció que la estrategia utilizada hasta ese momento no había sido suficiente. La maestra mostraba interés por aprender, pero necesitaba una experiencia que le permitiera observar cómo se desarrollaban en el aula las orientaciones que todavía le resultaban abstractas.

El equipo propuso entonces una actividad de observación entre pares con otra docente de primer grado que había construido experiencia en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

La decisión permite reconocer una dimensión poco discutida del acompañamiento pedagógico: quienes acompañan también deben reflexionar sobre sus propias intervenciones. No basta con identificar lo que un docente necesita transformar; es necesario preguntarse si las acciones de asesoría están creando condiciones reales para que esa transformación sea posible.

En este caso, la supervisión modificó su estrategia al reconocer que el diálogo explicativo necesitaba complementarse con una experiencia situada de observación y aprendizaje profesional.

La maestra Yoana: aprender de una práctica construida con experiencia

Para desarrollar la observación entre pares, el equipo de supervisión solicitó la colaboración de la maestra Yoana, docente con experiencia en los primeros grados de primaria. Según la narrativa, había trabajado durante al menos cuatro ciclos escolares con grupos de primer grado y había mostrado resultados satisfactorios en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Su práctica se caracterizaba por utilizar diagnósticos para reconocer los conocimientos infantiles sobre el sistema de escritura y organizar actividades relacionadas con situaciones comunicativas cercanas a los estudiantes. En lugar de limitar la enseñanza a la repetición de sílabas, promovía el análisis de palabras, la producción escrita y la participación en prácticas sociales del lenguaje.

Las imágenes de las páginas 6 y 7 del documento muestran producciones infantiles utilizadas para reconocer diferentes hipótesis de escritura. Estos registros permiten comprender que las escrituras de las niñas y los niños no se observaban solamente para identificar errores ortográficos, sino como manifestaciones de los conocimientos que estaban construyendo sobre la lengua escrita.

La experiencia de Yoana no se presentó como una fórmula universal para enseñar a leer y escribir. Su valor consistía en ofrecer a Anahí la posibilidad de observar decisiones didácticas concretas y dialogar posteriormente sobre las razones que las sustentaban.

Esta diferencia es fundamental. La observación entre pares no consiste en copiar lo que hace otro docente, sino en comprender las decisiones que orientan su práctica y analizar qué aprendizajes pueden recuperarse para el propio contexto.

Organizar la observación: una decisión pedagógica que también requiere condiciones institucionales

La posibilidad de que Anahí observara la clase de Yoana no dependía únicamente de la disposición de ambas maestras. Era necesario coordinar horarios, asegurar la atención del grupo de la docente visitante y establecer acuerdos entre los directivos de las escuelas involucradas.

El documento relata que el director de la Escuela Primaria «Francisco Márquez» expresó inicialmente reservas sobre los posibles beneficios de la actividad. Esta reacción permite reconocer que el acompañamiento pedagógico también enfrenta dificultades organizativas y diferentes expectativas sobre lo que constituye una experiencia formativa útil.

Para llevar a cabo la visita fue necesario dialogar con el director, explicar el propósito de la observación y establecer acuerdos sobre el tiempo destinado a la actividad y la atención del grupo. Finalmente, se generaron las condiciones para que Anahí acudiera al aula de Yoana, llevando un cuaderno donde pudiera registrar los aspectos que considerara relevantes y las preguntas que surgieran durante la clase.

Este momento muestra que la colaboración profesional no depende exclusivamente de la voluntad individual. Requiere decisiones institucionales que permitan disponer de tiempo, reorganizar actividades y reconocer que aprender de otros docentes forma parte del trabajo educativo.

En muchas escuelas, la observación entre pares se considera deseable, pero difícil de realizar por las exigencias de atención a los grupos. La experiencia de Aguascalientes no elimina esa dificultad; muestra que puede abordarse mediante acuerdos y organización, siempre que exista una intención pedagógica suficientemente clara.

Para profundizar en las posibilidades y condiciones de esta práctica puede consultarse Observación de clase entre docentes: cómo aprender de la práctica sin convertirla en vigilancia.

El diálogo posterior: comprender por qué se toman ciertas decisiones

Al concluir la observación, se organizó un espacio de conversación entre Anahí y Yoana. Este encuentro permitió que la docente visitante planteara dudas sobre las actividades observadas y que su compañera explicara los argumentos pedagógicos que orientaban sus decisiones.

Entre los aprendizajes recuperados por Anahí se encontraban la posibilidad de utilizar situaciones cotidianas para realizar dictados, analizar palabras y oraciones a partir de actividades habituales del aula, aprovechar la escritura de la fecha y reconocer la importancia de los referentes escritos presentes en el ambiente escolar.

La maestra también identificó la necesidad de partir de las experiencias de sus estudiantes para contextualizar las actividades y ofrecerles mayores oportunidades de participación. Estas observaciones le permitieron comprender de manera más concreta algunos de los planteamientos que había escuchado durante el taller inicial.

Lo relevante es que el aprendizaje no ocurrió solamente durante la observación. El diálogo posterior permitió interpretar lo observado y relacionarlo con preguntas sobre la propia práctica. Sin esa conversación, Anahí podría haber recuperado algunas actividades sin comprender suficientemente las decisiones que las hacían pertinentes.

La experiencia también produjo aprendizajes para Yoana. La narrativa señala que, al ser observada, reconoció aspectos de su práctica que había mecanizado con el tiempo y encontró una oportunidad para reflexionar sobre sus propias decisiones. Aunque inicialmente experimentó nerviosismo, posteriormente valoró la observación como una experiencia compartida de desarrollo profesional.

Este resultado permite comprender que el aprendizaje entre pares no necesita organizarse como una relación fija entre una docente experta que enseña y otra que solamente recibe conocimientos. Aunque las trayectorias sean distintas, ambas pueden aprender cuando la práctica se convierte en objeto de diálogo y análisis.

De la observación a la transformación gradual de la práctica

Después de la visita, Anahí comenzó a modificar su intervención didáctica. El documento señala que mostró mayor disposición para desarrollar actividades relacionadas con las prácticas sociales del lenguaje, escuchar a sus estudiantes y ofrecerles oportunidades para participar de manera más activa en situaciones de lectura y escritura.

La maestra también expresó satisfacción por la experiencia y solicitó la posibilidad de volver a observar una clase de Yoana. Esta petición resulta significativa porque muestra que el intercambio no fue vivido únicamente como una actividad solicitada por la supervisión, sino como una oportunidad de aprendizaje que la propia docente consideró valiosa para continuar fortaleciendo su práctica.

Semanas después, el supervisor regresó al aula de Anahí para realizar una nueva observación. Durante esta visita identificó cambios en las actividades didácticas, en las interacciones con el alumnado y en las producciones de lectura y escritura. La narrativa incluye ejemplos de trabajos infantiles en las páginas 7 y 8 que permiten apreciar diferentes escrituras y registros utilizados durante el seguimiento.

Estos materiales constituyen evidencias relevantes para comprender el proceso, aunque es importante precisar sus alcances. El documento describe avances en la apropiación del lenguaje escrito y cambios favorables en la intervención docente, pero no presenta una evaluación longitudinal con indicadores comparables que permita medir de manera precisa la magnitud de esos avances.

Lo que sí documenta es una secuencia de acompañamiento en la que las necesidades identificadas inicialmente dieron lugar a una nueva estrategia, seguida de cambios observados en el aula. Esta continuidad fortalece la interpretación de que la observación entre pares contribuyó al aprendizaje profesional de la maestra.

El valor de regresar al aula

Uno de los aspectos más importantes del seguimiento fue que la supervisión no dio por concluido el proceso después de la visita entre docentes. Regresó al aula para conocer cómo se habían traducido los aprendizajes en decisiones de enseñanza.

Este regreso permitió observar cambios que no podían comprobarse únicamente mediante la conversación posterior a la actividad. También ofreció una oportunidad para reconocer el esfuerzo de la docente y dialogar sobre su experiencia al implementar nuevas estrategias.

La secuencia muestra una diferencia fundamental entre ofrecer una recomendación y acompañar un proceso. Una recomendación puede formularse en un momento determinado; el acompañamiento requiere volver a mirar, escuchar y ajustar las acciones conforme aparecen nuevas necesidades.

Tres aprendizajes sobre el papel de la supervisión escolar

1. La observación necesita un propósito formativo explícito

En la narrativa aparecen inquietudes de directivos y docentes ante las visitas de supervisión, particularmente cuando no conocen con claridad qué aspectos serán observados o cómo se utilizará la información. Estas preocupaciones recuerdan que una visita puede interpretarse como un mecanismo de control si no existe suficiente claridad sobre sus propósitos.

La experiencia de Anahí muestra la importancia de construir condiciones de confianza, explicar el sentido de la observación y utilizar los hallazgos para abrir conversaciones pedagógicas. Esto no significa renunciar a las responsabilidades institucionales de la supervisión, sino distinguir los momentos de acompañamiento formativo de aquellos que responden a otras funciones administrativas o de evaluación.

2. La autonomía se fortalece cuando existen oportunidades para aprender

La maestra Anahí no necesitaba solamente que se le reconociera la posibilidad de elegir estrategias. Requería comprender cómo desarrollar actividades de alfabetización inicial, observar ejemplos situados y dialogar sobre las razones pedagógicas que orientaban esas decisiones.

La experiencia muestra que la autonomía profesional no se construye en aislamiento. Se fortalece cuando los docentes amplían sus conocimientos, reconocen alternativas y cuentan con condiciones para tomar decisiones fundamentadas.

Esta relación también permite cuestionar la idea de que acompañar significa decirle a otro profesional exactamente qué debe hacer. En ocasiones, una intervención más pertinente consiste en crear las condiciones para que pueda observar, preguntar y construir sus propias respuestas.

3. Quien acompaña también debe reflexionar sobre su intervención

El supervisor reconoció que las explicaciones iniciales no habían sido suficientes y modificó la estrategia de acompañamiento. Este reconocimiento es especialmente relevante porque evita presentar a la supervisión como una instancia que posee todas las respuestas.

El acompañamiento pedagógico implica interpretar situaciones complejas y tomar decisiones que no siempre producen los resultados esperados. Por ello, también requiere una práctica reflexiva de quienes desempeñan funciones de asesoría, dirección y supervisión.

La experiencia puede vincularse con la reflexión sobre cómo conectar teoría y práctica docente, particularmente cuando las orientaciones pedagógicas necesitan convertirse en decisiones comprensibles y pertinentes para situaciones concretas.

La tensión entre supervisar y acompañar: ¿cómo transformar la relación profesional?

La experiencia número 12 permite reconocer una tensión que atraviesa muchas prácticas de supervisión escolar. Por una parte, existen responsabilidades institucionales relacionadas con el seguimiento del currículo y la mejora de la enseñanza. Por otra, el desarrollo profesional requiere confianza, apertura y condiciones para reconocer dificultades sin temor a ser descalificado.

Estas dimensiones no son necesariamente incompatibles, pero su relación debe construirse cuidadosamente. Cuando una visita se percibe como una búsqueda de errores, es probable que los docentes concentren sus esfuerzos en mostrar aquello que consideran aceptable para la autoridad. En cambio, cuando existe claridad sobre el propósito formativo y posibilidades reales de diálogo, pueden aparecer preguntas más profundas sobre las decisiones pedagógicas y sus efectos.

En el caso de Anahí, la primera observación generó nerviosismo y permitió reconocer dificultades importantes. La intervención inicial del supervisor no fue suficiente para resolverlas, pero abrió la posibilidad de construir una estrategia diferente. La observación entre pares ofreció un referente concreto, mientras que el diálogo posterior permitió comprender decisiones que antes resultaban difíciles de interpretar.

La experiencia invita a pensar que el acompañamiento no consiste en eliminar toda tensión de la relación entre supervisión y docencia. Consiste en reconocer esas tensiones y desarrollar formas de intervención que permitan sostener la responsabilidad pedagógica sin debilitar la confianza profesional.