Hablar de Proceso de Mejora Continua en una escuela suele llevarnos rápidamente a pensar en un documento: diagnóstico, objetivos, metas, acciones, responsables y fechas.

Todos esos elementos son importantes.

Pero son solamente una parte del proceso.

Las orientaciones de la Secretaría de Educación Pública plantean algo más amplio: la mejora continua como una práctica permanente de reflexión, decisión y transformación de la escuela, construida a partir de su realidad y de aquello que el colectivo considera necesario mejorar.

Esto cambia considerablemente la pregunta.

En lugar de comenzar con:

¿cómo hacemos el Programa de mejora continua?

conviene comenzar con otra:

¿qué necesitamos comprender y transformar en nuestra escuela?

A partir de ahí adquieren sentido el diagnóstico, la priorización de problemas, los objetivos, las metas, las acciones y su posterior evaluación.

¿Qué es el Proceso de Mejora Continua?

El Proceso de Mejora Continua es una práctica reflexiva, progresiva, gradual, sistemática, diferenciada, contextualizada y participativa mediante la cual una escuela desarrolla sus capacidades institucionales para mejorar los aprendizajes, favorecer el desarrollo integral de sus estudiantes y garantizar su derecho a la educación.

Esta definición recupera directamente la concepción planteada en las orientaciones de la SEP.

La palabra más importante quizá sea proceso.

No se trata de una actividad que se realiza una vez al año.

Tampoco de un documento que se entrega y se archiva.

La mejora implica observar lo que ocurre, tomar decisiones, llevarlas a la práctica, revisar sus resultados y modificar aquello que sea necesario.

Por eso el documento advierte que cuando se pierde de vista el propósito de la mejora pueden terminar elaborándose documentos administrativos, alejados de la realidad escolar, que después de entregarse se archivan y olvidan.

Mejora Continua y Programa de mejora continua no son lo mismo

Esta distinción debería quedar especialmente clara.

Proceso de Mejora Continua

Es el proceso completo mediante el cual la escuela:

comprende su realidad → prioriza → planea → implementa → da seguimiento → evalúa → comunica → vuelve a decidir.

Programa de mejora continua

Es el documento de trabajo que surge durante la fase de planeación y organiza los:

• objetivos;
• metas;
• acciones;
• responsables;
• tiempos;
• recursos;
• y formas de seguimiento.

Dicho de otra manera:

el Programa de mejora continua forma parte del Proceso de Mejora Continua, pero no lo sustituye.

El documento oficial señala además que no existe un formato único para elaborar el Programa; cada escuela puede elegir aquel que resulte pertinente para organizar su trabajo.

Esta diferencia es importante porque cambia la lógica de trabajo.

No deberíamos construir primero una tabla y después buscar qué escribir dentro.

Primero necesitamos comprender qué queremos transformar.

¿Qué características tiene el Proceso de Mejora Continua?

Las orientaciones describen varias características que ayudan a comprender su lógica.

Es progresivo

Los grandes propósitos educativos no se alcanzan inmediatamente.

La escuela avanza paulatinamente y puede ampliar progresivamente los ámbitos sobre los que interviene.

Es gradual

Los cambios requieren esfuerzos continuos.

Algunas transformaciones pueden parecer pequeñas al principio, pero adquirir importancia cuando se sostienen a lo largo del tiempo.

Es sistemático

Existe una organización del proceso mediante distintas fases.

Pero esto no significa seguirlas mecánicamente de principio a fin.

La reflexión puede hacer necesario volver al diagnóstico, modificar una decisión o replantear una meta.

Es diferenciado

Dos escuelas pueden enfrentar aparentemente el mismo problema y necesitar respuestas diferentes.

Las condiciones territoriales, sociales, económicas, culturales y educativas modifican la manera en que cada problemática se presenta.

Es territorial y contextualizado

El punto de partida es la realidad concreta donde se encuentra la escuela.

Por eso la mejora no puede diseñarse completamente desde fuera del contexto.

Es participativo

Requiere la participación corresponsable de docentes, estudiantes, familias, autoridades y otros integrantes de la comunidad.

Es dialógico

El diálogo y la reflexión son condiciones para comprender los problemas y construir decisiones compartidas.

Es integral

La realidad educativa no está fragmentada.

Las dificultades de aprendizaje, por ejemplo, pueden relacionarse con prácticas docentes, asistencia, condiciones familiares, organización escolar, infraestructura o situaciones del contexto.

Aquí aparece nuevamente una idea que venimos desarrollando en otros contenidos: comprender una escuela implica observar relaciones y no solamente variables aisladas.

¿Cuáles son las fases del Proceso de Mejora Continua?

Las orientaciones presentan cinco grandes fases:

1. Diagnóstico socioeducativo.
2. Planeación.
3. Implementación.
4. Seguimiento y evaluación.
5. Comunicación de avances y logros.

Sin embargo, la representación gráfica de la página 11 incorpora algo anterior a todas ellas:

la lectura de la realidad.

Visualmente, el documento presenta el proceso como una especie de espiral que comienza con la lectura de la realidad y continúa hacia diagnóstico, planeación, implementación, seguimiento/evaluación y comunicación.

La forma de espiral no es accidental.

Las fases no son lineales.

Puede ser necesario regresar a alguna de ellas cuando cambia el contexto, aparece nueva información o descubrimos que una acción no está produciendo los resultados esperados.

Antes del diagnóstico: leer críticamente la realidad

El Proceso de Mejora Continua comienza con una lectura crítica de la realidad.

Esto implica observar las condiciones de la escuela y la comunidad, pero también problematizarlas.

No basta con afirmar:

“Tenemos rezago”.

“Las familias no participan”.

“Existe mucho ausentismo”.

“Los estudiantes no comprenden lo que leen”.

Necesitamos avanzar hacia preguntas como:

¿qué está ocurriendo?

¿a quiénes afecta?

¿cómo lo sabemos?

¿qué factores están relacionados?

¿qué estamos haciendo actualmente?

¿qué parte corresponde a la escuela?

¿qué interpretación estamos construyendo sobre el problema?

Este proceso puede profundizarse en nuestro artículo sobre Problematización de la realidad: cómo analizar el contexto educativo.

La lectura de la realidad permite que la mejora comience desde una comprensión más amplia y no desde una solución elegida apresuradamente.

Primera fase: diagnóstico socioeducativo

El diagnóstico socioeducativo es la fase inicial formal del Proceso de Mejora Continua y surge precisamente de esa lectura de la realidad.

Su propósito es indagar, analizar y examinar las condiciones educativas y sociales de la escuela.

¿Qué debe analizar un diagnóstico socioeducativo?

Las orientaciones hablan de ámbitos.

Estos son dimensiones desde las cuales podemos observar la realidad de la escuela.

En el esquema de la página 13 aparecen, entre muchos otros:

• aprendizaje y aprovechamiento académico;
• asistencia;
• prácticas docentes;
• formación docente;
• funcionamiento del CTE;
• Programa Analítico;
• evaluación diagnóstica;
• convivencia escolar;
• condiciones familiares;
• infraestructura;
• equipamiento;
• participación de familias;
• salud socioemocional;
• violencia;
• migración;
• características económicas;
• saberes comunitarios;
• tecnologías;
• condiciones nacionales e internacionales.

Pero hay una precisión fundamental:

no es necesario analizar todos los ámbitos.

Cada escuela puede seleccionar, ampliar, modificar o adaptar aquellos que resulten relevantes para comprender su realidad y sobre los cuales tenga posibilidades de intervención.

Si estás comenzando este proceso con tu colectivo, antes de redactar objetivos y metas conviene revisar cómo construir un propósito común, problematizar las causas y decidir qué situaciones corresponden realmente al Programa de mejora continua. Lo desarrollamos paso a paso en Cómo iniciar el Proceso de Mejora Continua.

No necesitamos hacer dos diagnósticos

Este es uno de los puntos más útiles del documento.

La SEP señala expresamente que no se trata de elaborar un diagnóstico para el Programa Analítico y otro diferente para el Programa de mejora continua.

Una misma lectura de la realidad puede conducir a dos tipos de decisiones.

Para el Programa Analítico

Podemos identificar:

• situaciones;
• problemas;
• acontecimientos;
• saberes;
• características;
• necesidades;
• intereses;

que pueden utilizarse para contextualizar Contenidos y PDA.

Para el Programa de mejora continua

Podemos identificar problemáticas que:

• afectan los aprendizajes;
• afectan el desarrollo integral;
• requieren transformación institucional;
• involucran prácticas docentes o directivas;
• requieren acciones compartidas;
• y pueden atenderse desde la escuela.

La realidad es la misma.

Lo que cambia es la pregunta que hacemos sobre ella.

Esto permite construir una relación mucho más coherente entre diagnóstico socioeducativo, Programa Analítico y Mejora Continua.

¿Cómo realizar el diagnóstico socioeducativo?

Las orientaciones proponen una ruta posible, pero aclaran que no debe utilizarse como procedimiento rígido.

Puede sintetizarse así:

seleccionar ámbitos → formular preguntas → recuperar información → integrar una narrativa → analizarla → identificar problemas → priorizar.

Seleccionar los ámbitos relevantes

No necesitamos investigar todo sobre la escuela.

Necesitamos identificar qué dimensiones nos ayudarán a comprender aquello que queremos conocer.

Formular preguntas

Por ejemplo, si analizamos prácticas docentes:

¿Qué dificultades encontramos?

¿Qué estrategias utilizamos?

¿Qué sabemos sobre evaluación formativa?

¿Qué relación existe entre nuestra planeación y el Programa Analítico?

¿Qué necesitamos aprender como colectivo?

Las preguntas ayudan a transformar un ámbito general en un objeto de análisis concreto.

Recuperar información

La escuela produce información cotidianamente.

Podemos recurrir a:

• registros de asistencia;
• evaluaciones;
• producciones de estudiantes;
• bitácoras;
• entrevistas;
• cuestionarios;
• conversaciones;
• reuniones;
• observaciones;
• planeaciones;
• registros del CTE.

La fuente adecuada depende de qué necesitamos comprender.

Construir una narrativa

Aquí aparece una propuesta interesante.

En lugar de producir únicamente tablas y porcentajes, las orientaciones sugieren integrar una narrativa que dé cuenta de la situación de la escuela: contexto, aprendizajes, situaciones relevantes para la enseñanza y aspectos de gestión.

La narrativa permite relacionar información que de otra manera podría permanecer fragmentada.

Priorizar: no podemos atenderlo todo

Después del diagnóstico probablemente aparecerán muchas problemáticas.

El error sería intentar resolverlas todas.

Las orientaciones recomiendan priorizar una o dos problemáticas para concentrar los esfuerzos y favorecer resultados más profundos y sostenibles.

Esto implica preguntarnos tres cosas especialmente importantes.

¿La escuela puede intervenir?

No todo problema identificado pertenece al ámbito de acción de la escuela.

El documento ofrece un ejemplo sencillo: la falta de alumbrado público puede afectar al plantel, pero resolverla directamente corresponde a otra autoridad.

La escuela puede gestionar o solicitar atención.

Pero no debería construir un Programa de mejora alrededor de una responsabilidad que no puede ejecutar.

¿El problema requiere un proceso de planeación?

Hay situaciones que necesitan solución inmediata.

Una fuga de agua, por ejemplo, no requiere necesariamente objetivos, metas y acciones de mediano plazo.

Debe repararse.

En cambio, fortalecer las prácticas de evaluación formativa sí puede requerir formación, reflexión, acompañamiento, implementación y seguimiento.

¿Afecta los aprendizajes o las trayectorias educativas?

La mejora debe priorizar aquello que tiene una relación relevante con:

• los aprendizajes;
• el desarrollo integral;
• las trayectorias;
• la permanencia escolar;
• y el derecho a la educación.

Entonces priorizar no significa elegir el problema que parece más grande.

Significa identificar dónde puede tener sentido concentrar la capacidad colectiva de la escuela.

Segunda fase: planeación

Una vez priorizada la problemática comienza la planeación.

Aquí aparece propiamente el Programa de mejora continua.

El documento lo describe como una herramienta de trabajo que marca el rumbo para que el colectivo sepa:

qué hará, cómo lo hará y quiénes participarán.

Y hace una precisión particularmente importante:

el Programa de mejora continua no es un formato elaborado con fines administrativos.

Surge desde, en y para la escuela y no debe estar sujeto a procesos de control administrativo.

Esto está directamente relacionado con los Lineamientos del CTE que analizamos anteriormente.

Si una autoridad solicita conocerlo, las orientaciones señalan que debería hacerse con fines de acompañamiento, no para convertirlo nuevamente en un mecanismo burocrático.

Objetivos, metas y acciones: no significan lo mismo

El Anexo 2 ofrece orientaciones especialmente útiles para construir estos tres componentes.

¿Qué es un objetivo?

El objetivo establece qué queremos lograr y para qué.

Debe estar relacionado directamente con la problemática priorizada y encontrarse dentro del ámbito de intervención de la escuela.

Las orientaciones sugieren construirlo considerando:

verbo en infinitivo + finalidad + manera general de lograrlo.

Por ejemplo:

Fortalecer las estrategias de comprensión lectora para mejorar la interpretación de textos de las y los estudiantes mediante el trabajo colegiado y la diversificación de prácticas de lectura.

No necesitamos diez objetivos.

El documento recomienda plantear pocos y realistas.

¿Qué es una meta?

La meta traduce el objetivo en un resultado verificable.

Las orientaciones señalan cuatro características:

concreta, alcanzable, medible y demostrable.

Una meta necesita responder:

• a quién o qué se aplica;
• qué se medirá;
• qué cambio esperamos;
• en cuánto tiempo.

Por ejemplo:

Al finalizar el segundo trimestre, al menos 70 % de los estudiantes identificados con dificultades de comprensión inferencial mostrará avances respecto del diagnóstico inicial.

La meta nos permite saber si avanzamos.

¿Qué son las acciones?

Las acciones son aquello que vamos a hacer para alcanzar las metas y avanzar hacia los objetivos.

No deberían confundirse con una lista interminable de tareas logísticas.

Las orientaciones recomiendan precisar:

• qué se realizará;
• cómo;
• a quién va dirigido;
• cuándo;
• durante cuánto tiempo;
• quién será responsable.

La relación debería mantenerse clara:

PROBLEMÁTICA → OBJETIVO → META → ACCIONES

Si una acción no contribuye a una meta, habría que preguntarnos por qué está dentro del Programa.

Tercera fase: implementación

Después de planear toca hacer.

Parece obvio, pero esta es una de las fases en las que muchos programas pierden continuidad.

Implementar significa llevar a la práctica los compromisos acordados.

Pero las orientaciones reconocen algo realista:

no siempre ocurrirá exactamente como se planeó.

Pueden cambiar:

• los tiempos;
• los recursos;
• la disponibilidad de personas;
• las condiciones del contexto;
• o incluso nuestra comprensión del problema.

Por eso las acciones pueden modificarse y ajustarse a partir de los resultados que se van obteniendo.

Un Programa útil no es aquel que nunca cambia.

Es aquel que permite tomar mejores decisiones cuando la realidad cambia.

Cuarta fase: seguimiento y evaluación

Seguimiento y evaluación están relacionados, pero no son exactamente lo mismo.

¿Qué es el seguimiento?

El seguimiento permite observar qué está ocurriendo durante la implementación.

Ayuda a responder:

• ¿se están realizando las acciones?
• ¿en los tiempos acordados?
• ¿con los recursos previstos?
• ¿qué avances observamos?
• ¿qué obstáculos aparecieron?
• ¿necesitamos ajustar algo?

Las orientaciones recomiendan que sea sencillo y sustentado en evidencias concretas.

Y aquí el CTE adquiere una función importante.

El documento señala que las sesiones del Consejo Técnico Escolar son espacios idóneos para analizar avances en acciones y metas.

Esto conecta perfectamente con la idea del CTE como Comunidad de Aprendizaje: el Consejo no solamente planea, también puede regresar sobre las decisiones, analizar qué ocurrió y aprender de la implementación.

¿Qué es la evaluación?

La evaluación permite hacer una valoración más amplia sobre los resultados obtenidos.

No consiste solamente en verificar:

“Sí hicimos todas las actividades”.

Ese sería un error importante.

El documento hace una precisión muy clara:

el logro de los objetivos se valora mediante las metas, no mediante el número de acciones realizadas.

Podemos realizar todas las actividades planeadas y aun así no producir el cambio esperado.

Por ejemplo:

Realizamos cuatro talleres de lectura.

Aplicamos veinte actividades.

Organizamos reuniones.

Creamos materiales.

Todo se cumplió.

Pero:

¿mejoró realmente la comprensión lectora?

Esa es la pregunta evaluativa.

Indicadores y evidencias: ¿cómo sabemos si avanzamos?

Las metas necesitan indicadores o evidencias.

Un indicador permite observar de manera específica algún cambio o resultado. Puede incorporar información cuantitativa o cualitativa, siempre que permita reconocer claramente qué está ocurriendo.

Dependiendo de la meta, podemos recurrir a:

• resultados de evaluaciones;
• producciones de estudiantes;
• registros de asistencia;
• observaciones;
• rúbricas;
• entrevistas;
• participación;
• productos;
• registros docentes;
• evidencias de determinadas prácticas.

Pero nuevamente:

no necesitamos producir evidencia por producir evidencia.

La evidencia tiene sentido cuando nos ayuda a responder una pregunta sobre el avance del proceso.

Quinta fase: comunicación de avances y logros

Esta fase podría parecer secundaria, pero el documento le da un sentido interesante.

Comunicar no significa solamente entregar un informe.

Las orientaciones lo presentan como un acto de confianza, respeto, reconocimiento y valoración entre quienes integran la comunidad escolar.

La escuela puede compartir:

• qué decidió mejorar;
• qué hizo;
• qué avances encontró;
• qué dificultades siguen presentes;
• qué aprendió;
• y qué necesita continuar trabajando.

Y no existe una única manera de hacerlo.

El documento menciona posibilidades como:

• reuniones;
• redes institucionales;
• boletines;
• periódicos murales;
• expresiones artísticas;
• cartas de reconocimiento.

La comunicación cierra provisionalmente un ciclo, pero también abre el siguiente.

Porque lo aprendido vuelve a convertirse en información para mirar nuevamente la realidad.

¿Qué hace el Comité de Planeación y Evaluación?

El Comité aparece a lo largo de todas las fases.

Pero aquí es fundamental evitar otra confusión:

el Comité coordina el Proceso de Mejora Continua; no sustituye al colectivo docente.

Las decisiones siguen siendo responsabilidad del CTE.

Su función cambia según la fase.

En el diagnóstico puede:

• favorecer la participación de diferentes voces;
• organizar información;
• coordinar el análisis;
• apoyar la priorización.

Durante la planeación:

• coordinar la construcción de objetivos, metas y acciones;
• registrar los acuerdos;
• comunicar el Programa;
• vincular a la comunidad.

Durante implementación y seguimiento:

• recuperar información;
• facilitar la revisión de avances;
• apoyar los ajustes.

Y finalmente:

• integrar resultados;
• coordinar su análisis;
• comunicar los logros a la comunidad.

Podemos profundizar esta figura en nuestro artículo sobre Consejo Técnico Escolar: qué es, cómo funciona y cuáles son sus lineamientos vigentes. Acuerdo 05/04/24.

Un ejemplo completo de Proceso de Mejora Continua

Imaginemos que una secundaria identifica dificultades persistentes de comprensión lectora.

Lectura de la realidad

El colectivo observa que varios estudiantes pueden localizar información explícita, pero tienen dificultades para realizar inferencias y argumentar interpretaciones.

Diagnóstico

Se revisan:

evaluaciones, producciones escritas, actividades en diferentes asignaturas, experiencias docentes y conversaciones con estudiantes.

El colectivo descubre que las dificultades no aparecen únicamente en Lenguajes: también afectan la comprensión de problemas matemáticos, textos científicos y documentos históricos.

Problematización

La pregunta deja de ser:

“¿Por qué los estudiantes no saben leer?”

y se transforma:

¿Qué experiencias de lectura estamos ofreciendo en los diferentes Campos Formativos y qué oportunidades tienen nuestros estudiantes de interpretar, discutir y argumentar sobre textos diversos?

Priorización

El colectivo considera que:

• afecta directamente el aprendizaje;
• puede intervenir pedagógicamente;
• requiere trabajo sostenido;
• involucra a diferentes docentes.

Se convierte entonces en una problemática pertinente para el Proceso de Mejora.

Objetivo

Fortalecer las prácticas de lectura en los diferentes Campos Formativos para favorecer la comprensión e interpretación de textos mediante estrategias compartidas por el colectivo docente.

Meta

Al finalizar el segundo trimestre, 70 % de los estudiantes identificados con dificultades iniciales mostrará avances en los criterios de comprensión inferencial establecidos por el colectivo.

Acciones

Diseñar estrategias comunes de lectura.

Aplicarlas en diferentes Campos Formativos.

Analizar producciones estudiantiles.

Compartir experiencias en CTE.

Ajustar las estrategias según los resultados.

Seguimiento

Cada determinado periodo se revisan evidencias.

No para saber solamente:

“¿aplicamos la estrategia?”

sino:

“¿qué está ocurriendo con el aprendizaje?”

Evaluación

El colectivo compara los resultados con el punto de partida y analiza:

qué mejoró, qué no funcionó, qué estudiantes necesitan otros apoyos y qué cambios requieren las prácticas.

Comunicación

Los avances y desafíos se comparten con estudiantes, familias y comunidad escolar.

Entonces ocurre algo importante:

la evaluación vuelve a convertirse en diagnóstico.

Y el proceso continúa.

El Proceso de Mejora Continua no funciona como una línea recta

Podemos representarlo así:

LECTURA DE LA REALIDAD
↓
DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO
↓
PRIORIZACIÓN
↓
PLANEACIÓN
Objetivos → Metas → Acciones
↓
IMPLEMENTACIÓN
↓
SEGUIMIENTO
↓
EVALUACIÓN
↓
COMUNICACIÓN
↺
NUEVA LECTURA DE LA REALIDAD

Pero las flechas deberían permitir regresar.

Porque durante la implementación podríamos descubrir que interpretamos mal el problema.

Durante el seguimiento podríamos modificar una acción.

Durante la evaluación podría aparecer una nueva necesidad.

El esquema oficial utiliza precisamente una forma espiral para subrayar este carácter no lineal.

¿Cómo se relacionan Programa Analítico y Mejora Continua?

Esta pregunta es especialmente relevante porque ambos procesos comienzan mirando la realidad.

Pero no cumplen la misma función.

Programa Analítico

Pregunta:

¿cómo podemos contextualizar y organizar el currículo considerando nuestra realidad?

Proceso de Mejora Continua

Pregunta:

¿qué condiciones o prácticas de nuestra escuela necesitamos transformar para mejorar los procesos educativos?

Pueden compartir información.

Pueden relacionarse.

Incluso una situación puede generar decisiones en ambos planos.

Pero eso no significa que deban ser documentos idénticos.

Las orientaciones de la Fase Intensiva del CTE 2026-2027 recuperan precisamente esta relación: una misma lectura crítica de la realidad puede ayudar tanto al codiseño del Programa Analítico como a identificar problemas que requieren atención mediante la Mejora Continua.

Algunos errores que conviene evitar

El documento permite identificar varias prácticas que pueden vaciar el proceso de sentido:

hacer un Programa para entregarlo.

intentar resolver todos los problemas de la escuela al mismo tiempo.

seleccionar problemas sobre los que la escuela no tiene capacidad de intervención.

convertir tareas cotidianas en acciones de mejora.

medir éxito solamente por el número de actividades realizadas.

recopilar evidencias que después nadie analiza.

dejar el proceso exclusivamente en manos del Comité.

elaborar un diagnóstico y nunca regresar a él.

El problema en todos estos casos es similar:

la estructura permanece, pero se pierde la reflexión.