CTE Fase Intensiva 2026-2027 para escuelas multigrado: guía, actividades y orientaciones
La Fase Intensiva del CTE 2026-2027 para escuelas multigrado propone revisar el sentido del Consejo Técnico, avanzar en el Programa Analítico y priorizar problemáticas para el Proceso de Mejora Continua.
Del 24 al 28 de agosto de 2026, las escuelas de Educación Básica desarrollarán la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar correspondiente al inicio del ciclo escolar 2026-2027.
Para las escuelas multigrado, la Secretaría de Educación Pública publicó orientaciones específicas que recuperan las características de estos contextos: docentes que atienden simultáneamente diferentes grados y fases, distintas formas de organización escolar, responsabilidades de gestión, condiciones territoriales diversas y posibilidades particulares de trabajo colegiado.
Por eso, aunque varios de los grandes temas coinciden con las orientaciones para el resto de las escuelas, la manera de analizarlos y trabajarlos presenta diferencias importantes.
En esta guía revisaremos qué propone la SEP para la Fase Intensiva del CTE 2026-2027 en escuelas multigrado, qué actividades pueden realizar y cuáles son los principales acuerdos que conviene construir durante la semana.
📚Fase Intensiva del CTE 2026-2027: guías, materiales y orientaciones
📚Fase Intensiva del CTE 2026-2027 para Educación Básica
¿Qué se trabajará en la Fase Intensiva del CTE 2026-2027 en escuelas multigrado?
La guía propone cinco grandes contenidos:
- El sentido del Consejo Técnico Escolar.
- El codiseño del Programa Analítico: primer plano, lectura de la realidad.
- Contextualización y formulación del Programa Analítico.
- El Proceso de Mejora Continua.
- Organización del inicio del ciclo escolar 2026-2027.
Hay una precisión importante:
estos contenidos no están organizados por días.
La SEP no establece que el lunes deba trabajarse determinado tema y el martes otro. Cada colectivo puede construir su propia agenda, definir la secuencia de los contenidos y decidir la profundidad con la que los abordará de acuerdo con sus características y necesidades.
Esto abre una posibilidad importante para las escuelas multigrado: la guía puede adaptarse al contexto del colectivo y no tendría que convertirse en una secuencia de actividades que simplemente se cumplen.
1. El sentido del Consejo Técnico Escolar en escuelas multigrado
El primer bloque propone recuperar una pregunta que puede parecer básica, pero atraviesa prácticamente toda la guía:
¿para qué nos reunimos en el CTE?
La propuesta es analizar al Consejo Técnico Escolar como el centro de una Comunidad de Aprendizaje.
En las escuelas multigrado esta reflexión adquiere características particulares.
Una maestra o maestro de una escuela unitaria, por ejemplo, no cuenta cotidianamente con un colectivo dentro de su plantel con el cual contrastar decisiones pedagógicas. El encuentro con docentes de otras escuelas puede convertirse entonces en una oportunidad especialmente importante para intercambiar estrategias, analizar dificultades y construir conocimiento sobre la enseñanza multigrado.
La guía reconoce precisamente que docentes de escuelas unitarias, bidocentes, tridocentes o con otras formas de organización encuentran en el CTE y en las redes de colaboración oportunidades para fortalecer el intercambio pedagógico y dar continuidad al trabajo educativo.
Para profundizar en las comunidades de aprendizaje, el post ABC de las comunidades de Aprendizaje.
¿Qué significa que el CTE funcione como Comunidad de Aprendizaje?
La guía identifica cinco elementos:
Participación democrática: todas y todos intervienen en el diálogo, análisis y toma de decisiones.
Autonomía profesional: el colectivo construye respuestas pertinentes para su contexto.
Aprendizaje situado: los problemas de la práctica se analizan desde las condiciones concretas en las que ocurre la enseñanza.
Saberes docentes: las experiencias profesionales se comparten, contrastan y sistematizan.
Toma de decisiones: la reflexión debe conducir a acuerdos que permitan mejorar las prácticas y los aprendizajes.
Esto permite entender algo importante:
El CTE como Comunidad de Aprendizaje es un espacio de diálogo profesional en el que las y los docentes analizan su práctica, comparten saberes, construyen acuerdos y toman decisiones para responder a las necesidades educativas de su contexto.
Una actividad para analizar cómo estamos viviendo el CTE
La guía propone recuperar la experiencia del Consejo Técnico mediante algún producto que el colectivo considere pertinente, por ejemplo:
un relato escrito, un podcast u otra forma de representación.
El propósito no parece ser elaborar el producto por sí mismo, sino utilizarlo para analizar:
- qué significado tiene actualmente el CTE;
- qué decisiones se construyen;
- cómo ayuda a organizar el currículo;
- cómo contribuye a los aprendizajes;
- cómo articula los esfuerzos de la comunidad escolar;
- y qué han aprendido las y los docentes mediante el intercambio profesional.
El caso de una maestra unitaria: una pista importante de la guía
La SEP incorpora un caso que vale la pena mirar con atención.
Se relata una sesión en la que docentes multigrado participan primero en un curso de inteligencia artificial y posteriormente trabajan el tema de Integración Curricular. La supervisora proyecta las orientaciones y las lee en voz alta; el tiempo termina y la actividad queda de tarea.
Entonces una maestra unitaria plantea que le resultaría mucho más útil contar durante el CTE con espacios para intercambiar estrategias sobre cómo atender simultáneamente los seis grados.
El caso permite formular una pregunta bastante más profunda:
¿el CTE está respondiendo a los problemas reales que enfrentan quienes participan en él?
No basta con reunir docentes de distintas escuelas.
El desafío consiste en construir un espacio donde las necesidades pedagógicas del trabajo multigrado puedan entrar realmente en la conversación.
Por eso, al finalizar este bloque, la guía solicita establecer acuerdos para orientar el funcionamiento del CTE durante todo el ciclo escolar 2026-2027.
Entre los posibles asuntos prioritarios aparecen la organización pedagógica y didáctica del aula multigrado, atención a la diversidad, seguimiento de trayectorias educativas y atención al rezago.
2. Programa Analítico: comenzar nuevamente por la lectura de la realidad
El segundo gran bloque entra al codiseño del Programa Analítico.
La guía organiza este proceso mediante los tres planos:
Primer plano: lectura de la realidad.
Segundo plano: contextualización.
Tercer plano: formulación del Programa Analítico.
Pero antes de comenzar a modificar documentos, propone recuperar la experiencia del ciclo anterior:
- ¿cómo construimos nuestro Programa Analítico?
- ¿qué avances tuvimos?
- ¿qué dificultades permanecen?
- ¿cómo recuperamos el territorio?
- ¿qué saberes comunitarios incorporamos?
- ¿cómo se vinculó el Programa Analítico con la planeación didáctica?
- ¿cómo utilizamos los Libros de Texto Gratuitos?
La idea de fondo es importante:
el Programa Analítico no comienza de cero cada agosto.
Existe una experiencia acumulada que puede revisarse, cuestionarse y mejorarse.
3. ¿Cómo hacer la lectura de la realidad en una escuela multigrado?
Este probablemente sea uno de los apartados más valiosos de toda la guía.
La lectura de la realidad multigrado debe reconocer una condición fundamental:
la diversidad no es una excepción dentro del aula; forma parte de su propia organización.
En un mismo espacio pueden convivir estudiantes de diferentes:
- edades;
- grados;
- fases;
- niveles de desarrollo;
- conocimientos;
- trayectorias;
- necesidades;
- experiencias.
Además, una misma maestra o maestro puede atender varios grados, realizar funciones directivas y de gestión y trabajar bajo condiciones particulares de acceso, movilidad, infraestructura, comunicación o acompañamiento institucional.
Por eso la guía sostiene que no existe una única lectura de la realidad multigrado ni una manera uniforme de realizarla.
📚Problematización de la realidad: cómo leer nuestro contexto educativo
No se trata simplemente de hacer un diagnóstico
La guía hace una precisión especialmente útil:
leer la realidad va mucho más allá de identificar problemas, formular preguntas, diseñar instrumentos o recopilar información.
Es un ejercicio crítico, reflexivo y dialógico que busca comprender las relaciones y condiciones que intervienen en los procesos educativos.
Esto cambia bastante el sentido del diagnóstico.
No estamos buscando simplemente:
“qué está mal en nuestra escuela”.
También necesitamos comprender:
qué ocurre, por qué ocurre, cómo se relacionan sus diferentes elementos, qué fortalezas tenemos y qué posibilidades de transformación existen.
La lectura de la realidad cambia según la organización de la escuela
Aquí la guía introduce una diferenciación muy útil.
Escuela unitaria
Una maestra o maestro atiende todos los grados existentes.
La sistematización puede comenzar individualmente y posteriormente contrastarse mediante el diálogo con otras escuelas o con supervisión.
Escuela bidocente
Dos docentes distribuyen los grados.
Conviene contrastar las miradas de ambos, identificar asuntos comunes y diferenciar necesidades específicas según las trayectorias, no únicamente por grado.
Escuela tridocente
Permite establecer diálogos por ciclos o combinaciones de fases, pero requiere prestar atención a transiciones, continuidad curricular y acuerdos de evaluación y acompañamiento.
Escuela tetradocente o pentadocente
Puede organizar el análisis por fases o agrupamientos reales, considerando también la articulación entre grupos y las responsabilidades directivas.
Esto conduce a uno de los principios más importantes de la guía:
Comparar experiencias entre escuelas multigrado no significa homogeneizar sus realidades.
Aunque varias escuelas sesionen juntas, la SEP señala que es fundamental preservar la lectura situada de cada plantel antes de intentar identificar tendencias comunes a nivel de zona.
4. ¿Qué aspectos podemos analizar en la lectura de la realidad multigrado?
La guía ofrece varios ámbitos que pueden utilizarse como referencia.
No funcionan como una lista obligatoria, sino como posibilidades para organizar el análisis.
Alumnado y trayectorias escolares
Grados, fases, edades, niveles de avance, conocimientos, lenguas, intereses, necesidades de apoyo, asistencia, movilidad y experiencias escolares.
Organización multigrado
Cómo se distribuyen los grados, qué fases coinciden y cómo las tareas directivas, administrativas y comunitarias afectan el tiempo disponible para enseñar.
Desarrollo de aprendizajes
Avances, dificultades comunes, diferencias y posibles continuidades o rupturas entre fases.
Prácticas docentes
Estrategias que funcionan y dificultades relacionadas con planeación, evaluación, agrupamientos, autonomía y atención simultánea.
Relaciones entre estudiantes
Colaboración, tutoría entre pares, liderazgo, participación, aislamiento o incluso responsabilidades excesivas asignadas a estudiantes mayores.
Contexto familiar y comunitario
Actividades productivas, migración, movilidad, lenguas originarias, calendarios comunitarios, costumbres y responsabilidades familiares.
Saberes y recursos del territorio
Personas, prácticas culturales, espacios naturales, redes y conocimientos comunitarios que pueden convertirse en recursos educativos.
Barreras para ejercer el derecho a la educación
Acceso, infraestructura, transporte, conectividad, seguridad, materiales y acompañamiento.
Formación docente multigrado
¿Qué conocimientos profesionales necesitamos fortalecer para responder mejor a estos contextos?
Gestión y acompañamiento
¿Qué puede atender la escuela? ¿Qué necesita de supervisión? ¿Qué requiere una respuesta interinstitucional?
El resultado esperado no debería ser una enorme lista de problemas.
La guía plantea que debería construirse una comprensión compartida y fundamentada de las relaciones entre alumnado, organización escolar, prácticas docentes, territorio y saberes comunitarios.
5. Un riesgo importante: normalizar lo que ocurre todos los días
La lectura crítica también exige revisar nuestras propias interpretaciones.
La guía advierte sobre aquello que hemos llegado a considerar “normal” simplemente porque ocurre de manera cotidiana.
Una práctica repetida durante años no necesariamente favorece el derecho a la educación.
Esto implica preguntarnos:
¿qué dejamos de cuestionar porque siempre se ha hecho así?
En un contexto multigrado podría significar revisar, por ejemplo, si hemos naturalizado:
- que determinados estudiantes siempre ayuden a los más pequeños;
- que algunos grados reciban mayor atención que otros;
- determinadas formas de agrupamiento;
- ciertas dificultades de asistencia;
- condiciones de desigualdad;
- o prácticas pedagógicas que asumimos inevitables.
La lectura crítica exige entonces observar la realidad, pero también revisar los lentes con los que la interpretamos.
6. Leer la realidad también significa reconocer lo que sí tenemos
Hay otro elemento que considero especialmente valioso en esta versión multigrado.
La guía advierte sobre el desánimo o la desesperanza que pueden generar condiciones como:
infraestructura limitada,
barreras geográficas,
rezago,
escasez de materiales,
o la atención simultánea de distintos grados.
Pero plantea que leer la realidad no consiste únicamente en localizar carencias.
También necesitamos identificar:
saberes, capacidades, vínculos, formas de colaboración y recursos existentes en la comunidad.
La organización docente, la participación familiar, la colaboración entre estudiantes y los vínculos comunitarios pueden convertirse en puntos de partida para la transformación.
Aquí la guía recupera la historia de “La estrella de mar” para introducir una idea sencilla: quizá no podamos modificar inmediatamente todas las condiciones estructurales que atraviesan una escuela, pero eso no vuelve irrelevantes las transformaciones posibles.
7. ¿Qué va al Programa Analítico y qué va al Programa de Mejora Continua?
Esta pregunta aparece explícitamente en la guía y es fundamental.
Después de realizar la lectura de la realidad, el colectivo necesita distinguir:
qué situaciones o características serán retomadas en el Programa Analítico
y
cuáles necesitan ser atendidas mediante el Programa de Mejora Continua.
No son lo mismo.
Una problemática del contexto puede convertirse en referente para contextualizar los contenidos del currículo.
Otra situación puede requerir modificar prácticas, organización escolar o relaciones con las familias mediante objetivos, metas y acciones sostenidas.
Y algunas pueden relacionarse con ambos procesos.
📚 Programa Analítico: qué es y cómo elaborarlo
📚Proceso de Mejora Continua: qué es, cuáles son sus fases y cómo trabajarlo
8. Segundo plano: contextualización en escuelas multigrado
Después de leer la realidad, la guía avanza hacia la contextualización.
La contextualización curricular consiste en vincular los Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje con las características, necesidades, intereses, conocimientos y condiciones del contexto donde ocurre la enseñanza.
En una escuela multigrado esto presenta un reto adicional:
una misma experiencia puede involucrar estudiantes de diferentes grados y fases.
Por eso la guía propone revisar la progresión de Contenidos y PDA para identificar:
- semejanzas;
- diferencias;
- niveles de complejidad;
- posibilidades de integración.
El objetivo es localizar aquellos Contenidos y PDA de diferentes grados o fases que puedan abordarse alrededor de una misma situación o problemática del contexto.
Una experiencia común no significa hacer lo mismo para todos
Esta distinción es fundamental.
La guía recomienda diseñar experiencias de aprendizaje comunes que permitan participar simultáneamente a estudiantes de diferentes grados.
Pero eso no significa entregar la misma actividad a todos.
Es necesario diferenciar:
consignas, recursos, apoyos y productos esperados
de acuerdo con los PDA correspondientes a cada fase.
Podemos representarlo así:
UNA SITUACIÓN COMÚN
↓
Contenidos relacionados
↓
PDA de diferentes fases
↓
Experiencia compartida
↓
distintos niveles de profundización, apoyos y productos
Esta puede ser una de las claves pedagógicas más importantes de toda la guía para escuelas multigrado.
9. Ejercicio de Integración Curricular
Para avanzar en la contextualización, la SEP propone seleccionar situaciones o problemáticas identificadas durante la lectura de la realidad y preguntarse:
¿Con qué Ejes Articuladores se relacionan?
¿Qué Contenidos pueden vincularse?
¿Qué PDA corresponden?
¿Qué Contenidos y PDA de diferentes grados pueden trabajarse mediante una experiencia común?
La guía utiliza como ejemplo el primer día de clases.
La llegada de nuevos estudiantes puede convertirse en una situación para trabajar pertenencia, convivencia, inclusión y reconocimiento de la diversidad, vinculando diferentes Contenidos y PDA según las fases presentes en el grupo.
Lo importante del ejemplo no es copiarlo.
Es comprender la lógica:
REALIDAD DEL TERRITORIO → SITUACIÓN SIGNIFICATIVA → CONTENIDOS Y PDA → INTEGRACIÓN CURRICULAR → EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
10. Tercer plano: formulación del Programa Analítico
Después de contextualizar, corresponde organizar el Programa Analítico.
Esto implica tomar decisiones sobre:
qué Contenidos trabajar,
cómo secuenciarlos,
qué temporalidad tendrán,
qué estrategias didácticas utilizaremos
y
cómo valoraremos los aprendizajes.
En otras palabras, el Programa Analítico no es únicamente una relación entre problemáticas y contenidos.
Es una herramienta para organizar la enseñanza durante el ciclo escolar.
Y en multigrado necesita considerar cómo se articulan las diferentes fases y trayectorias presentes en el aula.
11. El Proceso de Mejora Continua en escuelas multigrado
La Fase Intensiva también recupera el Proceso de Mejora Continua.
La guía propone reflexionar sobre su sentido y, particularmente, identificar las problemáticas prioritarias que serán atendidas durante el ciclo escolar.
Hay una idea que conviene mantener presente:
el Programa de mejora continua no es todo el Proceso de Mejora Continua.
El Programa corresponde a su fase de planeación.
📚Proceso de Mejora Continua: qué es, cuáles son sus fases y cómo trabajarlo
En multigrado, además, la SEP señala la importancia de recuperar la participación de familias, autoridades comunitarias y otros actores del territorio, así como la colaboración entre escuelas, zonas o redes docentes cuando resulte pertinente.
12. ¿Qué problemáticas debemos atender primero?
Aquí aparece directamente el trabajo que desarrollamos en nuestra serie sobre Mejora Continua.
Después de la lectura de la realidad probablemente tendremos muchas situaciones identificadas.
No todas deben convertirse en objetivos.
La guía propone priorizar una o dos problemáticas para comenzar.
Y esto resulta especialmente relevante porque la propia orientación recuerda que:
profundizar en las problemáticas es fundamental porque de esa comprensión dependerán posteriormente los objetivos, metas y acciones.
Por eso evitaría la tentación de comenzar inmediatamente a llenar formatos.
La secuencia sería:
LECTURA DE LA REALIDAD
↓
PROBLEMATIZACIÓN
↓
PRIORIZACIÓN
↓
PROFUNDIZACIÓN
↓
OBJETIVOS
↓
METAS
↓
ACCIONES
📚Cómo priorizar problemáticas en el Programa de Mejora Continua
📚Cómo redactar objetivos, metas y acciones del Programa de Mejora Continua
13. ¿Tenemos que terminar el Programa de Mejora Continua durante la Fase Intensiva?
Este punto conviene destacarlo porque puede ahorrar mucho trabajo innecesario.
No.
La propia guía reconoce que el tiempo de la Fase Intensiva no permite concluir el análisis de todas las problemáticas.
Por eso propone:
- priorizar una o dos;
- identificar qué información adicional necesitan;
- decidir quién participará en su recuperación y análisis;
- establecer momentos posteriores para continuar dialogando;
- y avanzar en la planeación durante la Primera Sesión Ordinaria del CTE, una vez que exista información suficiente para sustentar las decisiones.
Esto cambia bastante la lógica del trabajo.
La meta de la semana no debería ser:
“salir el viernes con el PMC terminado”.
Sino:
salir con una comprensión más clara de la realidad, problemáticas priorizadas y acuerdos para continuar el proceso.
14. Comité de Planeación y Evaluación en escuelas multigrado
Durante la Fase Intensiva también deberá atenderse la integración del Comité de Planeación y Evaluación.
El artículo 18 del Acuerdo 05/04/24 establece que las escuelas deben designar o ratificar a sus integrantes durante esta fase.
Pero la guía hace una precisión específica para multigrado:
la integración y funcionamiento del Comité se determinarán en coordinación con la autoridad educativa inmediata, considerando las características particulares del plantel y su contexto socioeducativo y territorial.
Esto es especialmente relevante para escuelas unitarias o con pocos docentes, donde simplemente trasladar el modelo organizativo de una escuela completa podría no tener sentido.
15. Organización del inicio del ciclo escolar 2026-2027
El último bloque está destinado a organizar las actividades esenciales para comenzar el ciclo.
Incluye:
preparación del inicio de clases;
Jornada de concientización sobre la gravedad del abuso sexual y el maltrato infantil;
y
sistematización de una experiencia escolar en Comunidad de Aprendizaje durante el ciclo 2026-2027.
Este momento puede utilizarse también para recuperar acuerdos construidos durante los bloques anteriores.
Porque después de varios días hablando de realidad, currículo y mejora, queda la pregunta más concreta:
¿qué necesitamos organizar para recibir a nuestras y nuestros estudiantes y comenzar a enseñar?
Dos consultas que también forman parte de esta Fase Intensiva
La guía incorpora dos procesos de participación docente.
El primero corresponde a la consulta sobre el impacto de los dispositivos digitales en las infancias y juventudes, relacionada con el debate sobre dispositivos digitales, inteligencia artificial y redes sociales. La SEP propone participar durante el 24 y/o 25 de agosto y señala que el tema continuará siendo trabajado en sesiones ordinarias del CTE.
El segundo corresponde al Cuestionario Diagnóstico relacionado con el Compromiso Presidencial 27 y el sistema que sustituirá a la USICAMM.
De acuerdo con la guía, el cuestionario consta de diez preguntas y estará disponible desde las 08:00 horas del 26 de agosto hasta las 20:00 horas del 28 de agosto de 2026, hora del centro de México.
¿Con qué deberíamos terminar la Fase Intensiva?
Más que pensar únicamente en productos, podríamos identificar algunas decisiones que convendría haber construido al finalizar la semana:
| Tema | Resultado esperado |
|---|---|
| CTE | Acuerdos para fortalecerlo como Comunidad de Aprendizaje |
| Lectura de la realidad | Comprensión actualizada del contexto de cada escuela |
| Programa Analítico | Avances en contextualización, integración y organización curricular |
| Mejora Continua | Una o dos problemáticas priorizadas y ruta para profundizarlas |
| Comité | Designación o ratificación según las condiciones de la escuela |
| Inicio de clases | Acuerdos organizativos esenciales |
| Formación docente | Necesidades de aprendizaje profesional identificadas |
No significa que todo deba quedar terminado.
Significa que el colectivo debería salir de la Fase Intensiva con mayor claridad sobre qué necesita hacer y por qué.
Preguntas frecuentes sobre la Fase Intensiva del CTE multigrado 2026-2027
¿La SEP distribuyó los temas por día?
No. Cada colectivo construye su agenda y decide secuencia y profundidad según sus características y necesidades.
¿Debemos terminar el Programa Analítico durante la semana?
La orientación plantea avanzar en su formulación, recuperando lectura de la realidad, contextualización, integración curricular, secuenciación, temporalidad, estrategias y evaluación.
¿Tenemos que terminar el Programa de Mejora Continua?
No. La guía propone priorizar una o dos problemáticas, profundizar posteriormente en ellas y avanzar hacia la planeación una vez que exista información suficiente.
¿Todas las escuelas multigrado deben hacer exactamente las mismas actividades?
No. Una de las ideas centrales de la orientación es precisamente reconocer la diversidad existente entre escuelas unitarias, bidocentes, tridocentes y otras configuraciones.
¿Las escuelas que sesionan juntas deben construir una sola lectura de la realidad?
No necesariamente. La guía señala expresamente que debe preservarse la lectura situada de cada plantel antes de identificar patrones comunes entre escuelas.
¿Una misma experiencia puede utilizarse para diferentes grados?
Sí. La guía recomienda experiencias comunes cuando sean pertinentes, diferenciando consignas, recursos, apoyos y productos de acuerdo con los PDA de las distintas fases.
Este ecosistema educativo se mantiene gracias a la comunidad.
Si te ha servido, puedes contribuir a que continúe.
Preguntas para reflexionar en el colectivo
- ¿Nuestro CTE responde realmente a los desafíos cotidianos de enseñar en multigrado?
- ¿Qué conocimientos hemos construido como docentes que deberían circular entre otras escuelas?
- ¿Estamos leyendo cada escuela desde su realidad o intentando homogeneizar contextos diferentes?
- ¿Qué situaciones hemos normalizado y necesitamos volver a mirar?
- ¿Nuestra lectura de la realidad identifica únicamente carencias o también capacidades y saberes?
- ¿Qué posibilidades ofrece el territorio para integrar curricularmente diferentes grados y fases?
- ¿Qué problemáticas corresponden al Programa Analítico y cuáles requieren un Proceso de Mejora Continua?
- ¿Estamos intentando resolver demasiados problemas al mismo tiempo?
- ¿Qué necesitamos aprender como docentes para enseñar mejor en contextos multigrado?
- ¿Qué apoyos necesitamos de la supervisión, la comunidad o de otras instituciones?
La Fase Intensiva no debería producir solamente documentos
Hay una idea que atraviesa las orientaciones y que quizá sea más importante que cualquier formato.
Una escuela multigrado no es simplemente una escuela de organización completa con menos docentes.
Su organización produce otras relaciones entre edades, grados, fases, tiempos, responsabilidades, saberes, territorio y comunidad.
Por eso tampoco tendría mucho sentido trasladar mecánicamente las mismas respuestas.
La Fase Intensiva puede convertirse en una oportunidad para mirar nuevamente esa realidad: reconocer aquello que funciona, cuestionar lo que hemos normalizado, recuperar los saberes construidos en la experiencia y decidir qué necesitamos transformar.
El Programa Analítico, el Programa de Mejora Continua y los acuerdos del CTE pueden ayudarnos a organizar esa transformación.
Pero ninguno debería convertirse en el propósito final.
Porque detrás de cada tabla, diagnóstico, contenido, PDA, objetivo o meta permanece la pregunta que realmente importa:
¿qué decisiones podemos construir para ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a las niñas, niños y adolescentes que viven y aprenden en este territorio?
Y probablemente esa pregunta no pueda responderse de una vez y para siempre.
Necesita volver al CTE, contrastarse con la práctica y reconstruirse durante todo el ciclo escolar.
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