¿Qué significa acompañar realmente desde la supervisión escolar? La pregunta parece sencilla, pero implica revisar la manera en que se construye la relación con directivos y docentes, cómo se identifican las necesidades de las escuelas y qué papel desempeña la supervisión cuando un colectivo enfrenta una dificultad que requiere apoyo.

La experiencia “Viviendo el acompañamiento desde la Supervisión”, desarrollada en la Zona escolar 02 de Secundarias Técnicas Estatales de Tepic, Nayarit, permite acercarnos a estas preguntas desde la práctica cotidiana de una supervisora. Su narrativa recorre distintos niveles del acompañamiento: el trabajo con directivos en el Consejo Técnico de Zona (CTZ), la construcción de una comunidad profesional basada en la confianza, el intercambio de recursos y experiencias, el acompañamiento al Programa Analítico y, finalmente, una intervención más puntual ante las necesidades particulares de una escuela.

Más que buscar un modelo para reproducir, esta experiencia nos permite observar algo fundamental: el acompañamiento cambia dependiendo de aquello que la escuela, el directivo o el colectivo necesita.

El Consejo Técnico de Zona como espacio de acompañamiento

La Zona 02 está integrada por cinco secundarias técnicas públicas y ocho escuelas privadas incorporadas. En las sesiones del Consejo Técnico de Zona participan directoras, directores, subdirectoras, subdirectores y coordinaciones académicas; en promedio, alrededor de 18 personas.

Dentro de esta estructura, el CTZ funciona como un espacio para reflexionar sobre el trabajo realizado en las escuelas, proponer proyectos, dar seguimiento al Programa de Mejora Continua, intercambiar experiencias y preparar materiales que posteriormente pueden utilizarse en los Consejos Técnicos Escolares de cada plantel.

Sin embargo, la narrativa coloca un elemento previo a todas estas acciones: construir un clima de respeto y confianza.

Esto es importante porque no basta con reunir periódicamente a los equipos directivos para que exista aprendizaje profesional. Las personas necesitan encontrar condiciones para expresar dificultades, compartir aquello que están viviendo en sus escuelas, escuchar otras experiencias y reconocer que no todas tienen las mismas respuestas.

El Consejo Técnico de Zona puede convertirse en un espacio de acompañamiento pedagógico cuando permite que directivos y supervisión analicen problemas reales, compartan saberes, construyan alternativas y aprendan colectivamente para fortalecer las decisiones que posteriormente tomarán en sus escuelas.

La diferencia no está únicamente en reunirse.

Está en qué tipo de relaciones profesionales construimos cuando nos reunimos.

La confianza también es una condición para aprender entre profesionales

La experiencia describe al equipo directivo de la zona como un grupo heterogéneo en el que progresivamente se han construido relaciones de respeto, empatía y confianza. Esto ha permitido que las y los directivos compartan experiencias relacionadas con su función y puedan retroalimentarse entre sí.

Este aspecto puede parecer secundario frente a los contenidos pedagógicos de una sesión, pero tiene implicaciones importantes.

Para aprender de la práctica necesitamos hablar de ella.

Y hablar verdaderamente de nuestra práctica significa, en ocasiones, reconocer dudas, dificultades, decisiones que no produjeron los resultados esperados o situaciones que todavía no sabemos cómo resolver.

Eso difícilmente ocurre en espacios donde las personas sienten que cualquier dificultad será interpretada como evidencia de incompetencia.

Por ello, una cultura de acompañamiento necesita construir cierta seguridad profesional para preguntar, compartir y aprender.

La confianza no significa evitar el análisis crítico. Al contrario: puede crear las condiciones para que ese análisis sea posible sin convertirlo inmediatamente en juicio.

Vivir aquello que después queremos construir con los colectivos

Durante la primera sesión de CTZ narrada en la experiencia, el trabajo se concentró en las Comunidades de Aprendizaje. Para introducir el análisis se utilizó un tangram: los participantes se organizaron en pequeños equipos y debían construir diferentes figuras utilizando sus siete piezas.

La actividad permitió poner en juego diálogo, comunicación, resolución de problemas, creatividad y colaboración. Posteriormente se generó una conversación reflexiva en la que los directivos relacionaron aquello que habían experimentado durante el juego con situaciones que enfrentaban en sus propios colectivos docentes.

La fotografía de la página 3 permite observar precisamente este momento: varios directivos trabajan alrededor de una mesa con las piezas del tangram. Pero el valor pedagógico de la actividad no está solamente en armar las figuras; aparece cuando la experiencia se convierte posteriormente en objeto de reflexión.

Esto nos permite recuperar una secuencia sencilla:

Experiencia → diálogo → reflexión → relación con la práctica.

Una dinámica no se vuelve formativa solamente porque las personas participen.

Necesita un momento donde puedan preguntarse qué ocurrió, cómo actuaron, qué dificultades encontraron y qué relación existe entre esa experiencia y aquello que viven profesionalmente.

Una actividad puede abrir la conversación, pero no sustituye la reflexión

Durante la segunda sesión del CTZ se retomó la lectura “Hacia la consolidación del Consejo Técnico Escolar como Comunidad de Aprendizaje”. A partir de ella se utilizó una sopa de letras para recuperar conceptos clave y posteriormente dialogar sobre su significado y sobre el reto que implica construir una comunidad de aprendizaje dentro de cada colectivo.

Al igual que con el tangram, lo importante no es la actividad aislada.

Una sopa de letras, un juego, una pregunta detonadora o cualquier otro recurso puede favorecer participación, concentración o disposición para el trabajo. Pero su valor pedagógico depende de la conversación que logra provocar.

Por eso, al recuperar estas experiencias para otros CTE o CTZ conviene evitar una lógica de recetas.

No se trata de pensar:

“Esta dinámica funcionó, entonces debo hacerla con mi colectivo.”

Podríamos preguntarnos primero:

¿Qué conversación profesional necesito provocar y qué experiencia puede ayudarme a abrirla?

La diferencia coloca nuevamente el propósito antes que la actividad.

Del Consejo Técnico de Zona al Consejo Técnico Escolar

La narrativa señala que algunas actividades y recursos trabajados en el CTZ pueden posteriormente recuperarse en los CTE de las escuelas. Incluso algunas propuestas llegan a convertirse en acuerdos colectivos para facilitar el trabajo de los directivos con sus docentes.

Esta circulación de recursos puede resultar valiosa porque evita que cada directivo tenga que comenzar desde cero.

Pero también nos permite pensar en una función más amplia del CTZ.

Puede funcionar como un espacio donde las y los directivos experimentan primero aquello que posteriormente podrían adaptar a sus colectivos.

Esto significa que el Consejo Técnico de Zona no tendría que limitarse a preparar instrucciones para el CTE siguiente. Puede convertirse en un laboratorio profesional donde las figuras directivas analicen contenidos, vivan estrategias, anticipen dificultades y discutan cómo contextualizarlas.

La relación podría pensarse así:

CTZ → experiencia del directivo → reflexión → adaptación → CTE de la escuela.

La palabra importante es adaptación.

Porque acompañar tampoco significa uniformar las sesiones de todas las escuelas.

El apoyo de la supervisión no tiene una sola forma

Una sección particularmente interesante de la narrativa lleva por título: “El apoyo de la supervisión. ¿Qué compartimos y cómo ayudamos?”

La pregunta es relevante porque obliga a mirar el acompañamiento desde aquello que realmente aporta a quienes realizan una función directiva.

En esta experiencia, el apoyo adopta distintas formas: proporcionar insumos teóricos y recursos, facilitar documentos normativos actualizados, promover el uso de herramientas tecnológicas, generar espacios de formación, acompañar la construcción del Programa Analítico, visitar escuelas y favorecer el intercambio entre profesionales.

No todas estas acciones tienen la misma naturaleza.

Algunas consisten en facilitar información.

Otras en formar.

Otras en escuchar.

Otras en asesorar.

Y otras requieren intervenir directamente junto con un colectivo.

Esta diversidad permite comprender que el acompañamiento pedagógico no es una actividad específica. Es una relación profesional que puede tomar distintas formas dependiendo de las necesidades identificadas.

Compartir saberes también distribuye el liderazgo

Otro ejemplo de la experiencia ocurre cuando una directora de la zona participa en una capacitación estatal sobre menstruación digna y posteriormente comparte lo aprendido con los demás integrantes del CTZ, utilizando una presentación, recursos digitales, videos y carteles.

La fotografía de la página 4 muestra este momento: una directora ocupa temporalmente el lugar de quien comparte y orienta el aprendizaje de sus pares.

Aunque pudiera parecer una acción sencilla, contiene una idea importante.

El conocimiento profesional de una zona escolar no reside únicamente en la supervisión.

También está distribuido entre sus directivos, docentes y otros profesionales.

Cuando una supervisión reconoce esos saberes y genera condiciones para que circulen, comienza a aparecer una forma más horizontal de liderazgo.

El liderazgo horizontal no significa que todas las figuras tengan las mismas responsabilidades, sino reconocer que el conocimiento profesional puede construirse y circular entre diferentes integrantes del colectivo.

Así, la supervisión no necesita convertirse siempre en la principal fuente de respuestas.

También puede identificar quién tiene algo valioso que aportar y construir las condiciones para compartirlo.

Los recursos también forman parte del acompañamiento

La zona cuenta con un espacio digital compartido en el que se concentran documentos oficiales, lineamientos, normativa y bibliografía actualizada para facilitar su consulta por parte de los directivos. También se realizan visitas a las escuelas para acompañar la construcción y desarrollo del Programa Analítico, procurando que la asesoría se relacione con la realidad y el contexto de cada plantel.

Este punto ayuda a ampliar la idea de acompañamiento.

No todo acompañamiento ocurre mediante una conversación presencial.

Una buena organización de información, una selección pertinente de documentos o un recurso accesible en el momento en que un directivo lo necesita también puede facilitar su trabajo.

Pero nuevamente el recurso no sustituye la relación.

Tener una carpeta llena de documentos no garantiza comprensión.

El valor aparece cuando esos materiales ayudan a resolver preguntas reales, interpretar una situación o tomar una decisión.

No todas las escuelas necesitan el mismo acompañamiento

La segunda parte de la experiencia introduce un cambio importante de escala.

Después de describir acciones dirigidas al conjunto de directivos de la zona, la supervisora presenta el acompañamiento puntual realizado en la Escuela Secundaria Técnica No. 6 “Juan Escutia”.

La escuela enfrentaba diferentes situaciones: bajo aprovechamiento académico, ausentismo escolar, dificultades relacionadas con la participación familiar y conflictos de convivencia. Entre las problemáticas identificadas aparecía también el uso de teléfonos celulares para crear y compartir stickers con imágenes de estudiantes, generando molestias y conflictos, además de lenguaje inapropiado, enfrentamientos verbales y faltas de respeto.

Ante estas condiciones, la supervisión realizó durante una sesión de CTE un trabajo directo con el colectivo alrededor del Manual de Convivencia Escolar para el Estado de Nayarit y la Bitácora de incidencias.

Aquí aparece uno de los aprendizajes centrales de la narrativa:

acompañar a todas las escuelas no significa acompañarlas de la misma manera.

Del acompañamiento general al acompañamiento situado

La intervención realizada en esta secundaria partió de una necesidad concreta.

Primero se recuperaron los conocimientos previos del colectivo sobre el Manual de Convivencia Escolar. Después se revisaron conceptos, fundamentos y organización del documento, poniendo especial atención en los apartados relacionados con faltas, consecuencias, acciones y sanciones. Finalmente se analizaron casos prácticos vinculados con situaciones semejantes a las que se presentaban en las escuelas.

La imagen de la página 5 muestra al colectivo reunido durante esta capacitación, pero nuevamente el aspecto relevante no es solamente que la supervisora haya acudido a impartirla. El punto es que el contenido del acompañamiento surgió de una problemática observada en esa escuela.

Podemos reconocer una secuencia:

Situación de la escuela → necesidad identificada → selección de referentes → análisis colectivo → casos situados → acuerdos y seguimiento.

Esta lógica es muy distinta a llegar a todas las escuelas con la misma capacitación independientemente de sus condiciones.

Acompañar no significa llevar respuestas prefabricadas

El acompañamiento situado requiere un movimiento previo: comprender qué está ocurriendo.

Una misma zona puede tener necesidades compartidas que convenga trabajar colectivamente y, al mismo tiempo, situaciones particulares que demanden intervenciones diferenciadas.

Esto coloca a la supervisión frente a una decisión permanente:

¿qué podemos trabajar como zona y qué necesita atención particular en una escuela?

No existe una única respuesta.

Algunas problemáticas pueden enriquecerse mediante el intercambio entre directivos. Otras requieren acercarse directamente al colectivo. Algunas demandan revisar un referente normativo. Otras necesitan observación de la práctica, formación específica, diálogo con las familias o seguimiento durante un periodo más largo.

La función de acompañamiento consiste también en distinguir qué tipo de apoyo requiere cada situación.

De registrar incidencias a comprender para qué registramos

Después de revisar el Manual de Convivencia, la experiencia recuperó la importancia de utilizar la Bitácora de incidencias para documentar situaciones, darles seguimiento y mantener comunicación con madres y padres de familia.

Este ejemplo permite pensar en un problema más amplio del trabajo escolar: los instrumentos pueden convertirse fácilmente en trámites cuando se pierde de vista para qué existen.

Una bitácora puede ser solamente un registro acumulativo de acontecimientos.

Pero también puede producir información que ayude a reconocer recurrencias, documentar intervenciones, establecer compromisos y dar seguimiento.

La diferencia está en el uso profesional que hacemos de ella.

Podemos preguntarnos:

¿registramos porque tenemos que registrar o porque esa información nos ayuda a comprender, intervenir y dar seguimiento?

La misma pregunta podría formularse respecto a muchos instrumentos escolares.

Acompañar también es conectar recursos, personas y problemas

Si observamos la experiencia en su conjunto, la supervisión realiza acciones muy distintas.

Construye espacios de confianza entre directivos.

Promueve dinámicas para reflexionar sobre comunidades de aprendizaje.

Comparte documentos y recursos.

Favorece formación entre pares.

Organiza información normativa.

Acompaña el Programa Analítico.

Visita escuelas.

Y cuando una situación particular lo requiere, trabaja directamente con un colectivo.

Podría parecer un conjunto disperso de actividades, pero existe un hilo que permite relacionarlas: poner recursos profesionales al servicio de las necesidades que aparecen en la zona y en las escuelas.

Desde esta perspectiva, la supervisión puede funcionar también como una figura que conecta.

Necesidades ↔ personas ↔ saberes ↔ recursos ↔ experiencias ↔ decisiones.

A veces acompañar será ofrecer una orientación.

Otras veces será hacer una pregunta.

En otro momento consistirá en acercar un documento.

También puede significar poner en contacto a dos directivos que enfrentaron situaciones semejantes.

Y habrá ocasiones en que será necesario entrar directamente al colectivo y construir respuestas junto con él.

El acompañamiento necesita proximidad sin perder la responsabilidad de cada figura

La experiencia reivindica un liderazgo horizontal basado en el diálogo, el respeto y el intercambio entre pares. Al mismo tiempo, mantiene claramente diferenciada la responsabilidad de la supervisión como figura que orienta, proporciona referentes normativos y acompaña a directivos y docentes.

Esta combinación resulta importante.

Horizontalidad no significa ausencia de responsabilidades.

Cercanía no significa renunciar a la función.

Acompañar tampoco implica resolver todos los problemas por las escuelas.

Se trata de construir una relación profesional donde la supervisión pueda aportar referentes, preguntas, recursos y retroalimentación sin sustituir la capacidad de decisión de los colectivos.

Ahí aparece una tensión productiva:

estar suficientemente cerca para comprender y acompañar, sin ocupar el lugar de quienes necesitan construir sus propias decisiones.

¿Qué podemos recuperar de esta experiencia para nuestra zona escolar?

La experiencia pertenece a Secundarias Técnicas Estatales de Nayarit y responde a las características de esa zona. No todos sus recursos, dinámicas o formas de organización necesariamente serán pertinentes en otros contextos.

Pero podemos recuperar una arquitectura del acompañamiento.

Hay momentos para trabajar con toda la zona.

Hay momentos para aprender entre directivos.

Hay necesidades que pueden atenderse mediante recursos compartidos.

Hay experiencias profesionales que conviene hacer circular.

Hay procesos que requieren visitas.

Y existen situaciones que demandan un acompañamiento específico a una escuela.

Podemos imaginar entonces el acompañamiento desde diferentes escalas:

Zona escolar → equipos directivos → colectivos docentes → escuela específica → problemática concreta.

La supervisión se desplaza entre estas escalas y ajusta su intervención.

Quizá una de sus capacidades profesionales más importantes sea precisamente saber cuándo acompañar de manera general y cuándo acercarse de manera particular.