Introducción: cuando el cuidado cotidiano se convierte en una oportunidad de aprendizaje profesional

En Educación Inicial, buena parte del trabajo educativo ocurre durante situaciones que suelen considerarse rutinarias: recibir a las niñas y los niños, acompañar su alimentación, favorecer el descanso, atender sus necesidades de higiene y construir vínculos de confianza a lo largo de la jornada. Estas acciones pueden parecer alejadas de las actividades que tradicionalmente asociamos con la enseñanza, pero forman parte de las experiencias mediante las cuales la primera infancia conoce su entorno, establece relaciones y construye seguridad.

El cambio de pañal es un ejemplo particularmente significativo. Se trata de una actividad que requiere conocimientos sobre higiene, seguridad y cuidado corporal, pero también sensibilidad para reconocer las necesidades infantiles, anticipar lo que va a suceder y mantener una interacción respetuosa. Su realización implica decisiones profesionales que pueden influir tanto en el bienestar físico como en la experiencia emocional de las niñas y los niños.

¿Cómo acompañar a quienes realizan estas tareas todos los días? ¿Qué ocurre cuando una supervisora necesita demostrar personalmente una práctica que habitualmente observa en otros? ¿De qué manera una certificación puede convertirse en una oportunidad de aprendizaje colectivo y no solamente en un requisito documental?

Estas preguntas permiten acercarnos a la experiencia «Formación y profesionalización en los Centros de Atención Infantil», documentada por María Elizabeth Pérez Quintana, supervisora de la Zona Escolar 09 de Educación Inicial en Morelos. La narrativa forma parte de la colección Experiencias de acompañamiento pedagógico 2025-2026, en la categoría Prácticas educativas, número 13, y recupera un proceso de formación relacionado con el Estándar de Competencia EC0435.

El relato tiene un rasgo distintivo: la supervisora no presenta únicamente las acciones que organizó para fortalecer el desempeño de los agentes educativos. También comparte sus propias emociones, dudas y aprendizajes al participar directamente en una situación de cuidado. Esta perspectiva permite comprender que el acompañamiento pedagógico no siempre se construye desde la posición de quien observa y orienta, sino también desde la disposición a mostrar cómo se realiza una práctica y reconocer lo que todavía necesitamos aprender.

Doce Centros de Atención Infantil y una responsabilidad compartida

La experiencia se desarrolló en la Zona Escolar 09 de Educación Inicial del estado de Morelos, integrada por doce Centros de Atención Infantil (CAI) ubicados en Cuautla, Tepoztlán y Cuernavaca. Según la narrativa, cinco centros se encuentran en Cuautla, cuatro en Tepoztlán y tres en Cuernavaca. Se trata de instituciones con diferentes modalidades de sostenimiento y organización, entre ellas centros particulares, públicos y subrogados del Instituto Mexicano del Seguro Social.

En conjunto, los centros atienden a 601 niñas y niños, cuentan con 173 agentes educativos y mantienen relación con 702 madres y padres de familia, de acuerdo con los datos reportados en el documento. El personal desempeña distintas funciones relacionadas con la atención integral: docencia, puericultura, asistencia educativa, trabajo social, psicología, nutrición, atención médica, coordinación pedagógica, educación física, arte, música, administración y servicios, según las características de cada institución.

Esta diversidad permite reconocer que el trabajo en Educación Inicial no depende de una sola figura profesional. El cuidado y la educación de niñas y niños pequeños requieren la participación de personas con responsabilidades diferentes, cuyas intervenciones deben articularse para construir ambientes seguros, afectivos y pertinentes.

La supervisora describe que organiza visitas mensuales a los CAI mediante una planeación semanal y registra observaciones, acuerdos y compromisos derivados de los recorridos. Durante estas visitas se identifican situaciones que requieren asesoría o acompañamiento, tanto en las actividades pedagógicas como en los procedimientos relacionados con el cuidado cotidiano.

En ese proceso, una necesidad adquirió especial relevancia: fortalecer la realización del cambio de pañal conforme a los criterios del Estándar de Competencia EC0435. La supervisión había observado que algunas prácticas no se desarrollaban de manera adecuada, lo que podía afectar las condiciones de higiene, seguridad y bienestar infantil.

La situación invitaba a intervenir, pero también planteaba una pregunta sobre el sentido del acompañamiento: ¿basta con señalar que un procedimiento necesita mejorar o es necesario construir experiencias para que quienes lo realizan puedan comprenderlo, practicarlo y recibir retroalimentación?

El Estándar de Competencia EC0435: profesionalizar las prácticas de cuidado

El documento presenta el Estándar de Competencia EC0435, denominado Prestación de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral de las niñas y los niños en Centros de Atención Infantil, como un referente para reconocer las competencias necesarias en el desempeño de funciones relacionadas con la atención infantil.

Un estándar de competencia laboral es un referente que establece conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para desempeñar una función determinada, y que puede utilizarse para evaluar y certificar formalmente las competencias de una persona. En el caso del EC0435, la narrativa lo relaciona con la atención, el cuidado y el desarrollo integral de niñas y niños en los CAI.

La supervisora explica que decidió certificarse para fortalecer sus conocimientos y mejorar sus posibilidades de asesorar a directivos y agentes educativos. Aunque la certificación no era un requisito indispensable para su función de supervisión, consideró que conocer directamente el proceso le permitiría acompañar con mayor seguridad y fundamento las prácticas desarrolladas en los centros.

Esta decisión es relevante porque reconoce una responsabilidad profesional que a veces pasa inadvertida: para acompañar una práctica especializada, también necesitamos comprender las exigencias concretas que enfrentan quienes la realizan.

La narrativa señala que el proceso de certificación incluyó una etapa de alineación y capacitación teórica y otra de evaluación práctica. En el anexo de la página 7 se presenta el certificado obtenido por la supervisora, emitido dentro del sistema de certificación de competencias laborales. Esta evidencia permite reconocer que la formación descrita no se limitó a una actividad interna de actualización, sino que se vinculó con un proceso formal de reconocimiento de competencias.

Sin embargo, conviene distinguir entre certificación y calidad de la experiencia educativa. Contar con una acreditación puede contribuir a fortalecer conocimientos y verificar desempeños específicos, pero no garantiza por sí solo que todas las interacciones cotidianas sean sensibles, respetuosas o pedagógicamente pertinentes. El acompañamiento necesita mantener abierta la reflexión sobre cómo se ejercen esas competencias en situaciones reales y qué condiciones institucionales favorecen su desarrollo.

El cambio de pañal: una práctica de cuidado con sentido educativo

Uno de los aportes centrales de la experiencia consiste en reconocer que el cambio de pañal no es solamente una actividad de higiene. Es una situación de interacción cercana entre una persona adulta y una niña o un niño pequeño, en la que intervienen el contacto corporal, la comunicación, la seguridad y el respeto.

La narrativa subraya la importancia de realizar el procedimiento con limpieza, responsabilidad y atención a la integridad física y emocional infantil. También destaca que durante el cambio deben mantenerse interacciones cálidas mediante palabras, miradas y gestos que permitan anticipar lo que está sucediendo y ofrecer confianza.

Desde una perspectiva pedagógica, esto significa que el cuidado corporal no puede separarse completamente de la construcción de vínculos. Cuando una persona adulta explica lo que va a hacer, espera las respuestas infantiles y actúa con sensibilidad, reconoce a la niña o al niño como participante de la interacción y no únicamente como receptor de una intervención técnica.

El documento organiza el procedimiento en tres momentos generales: preparación del área, realización del cambio y acciones posteriores. Estos momentos permiten comprender que la seguridad no depende solamente de la técnica aplicada durante la higiene, sino también de la organización del espacio, la disponibilidad de materiales, la supervisión continua y las condiciones de limpieza.

Es importante precisar que este artículo no sustituye el manual del estándar ni constituye una guía técnica para realizar el procedimiento. Su propósito es analizar la experiencia de acompañamiento y comprender por qué una práctica cotidiana de cuidado puede convertirse en objeto de formación profesional.

Cuidar no significa solamente cumplir un procedimiento

La existencia de un estándar permite establecer criterios verificables y reducir riesgos asociados con prácticas inadecuadas. Sin embargo, la atención a la primera infancia también requiere interpretar las señales de cada niña o niño, reconocer sus necesidades y responder de manera sensible a situaciones que no siempre pueden anticiparse mediante una secuencia de pasos.

Esta relación entre procedimientos y sensibilidad profesional merece especial atención. Una técnica puede realizarse correctamente desde el punto de vista operativo y, aun así, desarrollarse con escasa comunicación o sin suficiente atención a la experiencia emocional infantil. De la misma manera, una interacción afectuosa necesita acompañarse de medidas adecuadas de higiene y seguridad.

El desafío no consiste en elegir entre técnica y vínculo, sino en comprender que ambas dimensiones forman parte de una atención integral.

Esta perspectiva se relaciona con el artículo sobre el acompañamiento pedagógico y sus posibilidades para fortalecer la práctica educativa, especialmente cuando la formación profesional necesita conectar conocimientos especializados con decisiones situadas.

De la observación de necesidades a la formación de directivos

Después de identificar dificultades relacionadas con la técnica de cambio de pañal, la supervisora organizó acciones de asesoría dirigidas inicialmente a los directivos de los doce CAI. La estrategia buscaba fortalecer sus conocimientos para que posteriormente pudieran acompañar a los agentes educativos de sus respectivos centros.

Durante una reunión mensual se revisó el manual de alineación al Estándar de Competencia EC0435 y se aclararon dudas sobre los procedimientos. Posteriormente, se realizó una actividad práctica con monitores o muñecos, en la que cada participante desarrolló la técnica mientras los demás observaban sin interrumpir.

Al concluir las demostraciones, el colectivo compartió observaciones, experiencias y preguntas. Este intercambio permitió reconocer aspectos que necesitaban fortalecerse y construir acuerdos para continuar la formación dentro de cada centro.

La organización de esta actividad resulta significativa porque no se limitó a presentar información sobre el estándar. Incorporó la posibilidad de practicar, observar a otras personas y conversar sobre lo realizado. De esta manera, la formación permitió relacionar los conocimientos teóricos con una situación semejante a las que enfrentan diariamente los agentes educativos.

También se acordó que los directivos compartirían lo aprendido con el personal de sus CAI. La narrativa señala que se utilizaron trípticos, pláticas y periódicos murales para informar a las familias sobre aspectos del procedimiento conforme al estándar.

Esta secuencia muestra una forma de acompañamiento que busca ampliar el alcance de la formación mediante la participación de distintas figuras profesionales. No obstante, también plantea la necesidad de cuidar que la transmisión de conocimientos no se reduzca a repetir indicaciones. Para que exista aprendizaje profesional, es importante que quienes participan puedan practicar, preguntar, recibir retroalimentación y analizar las situaciones que encuentran en su trabajo cotidiano.

La experiencia en el CAI número 1: cuando las agentes educativas piden una demostración

El momento más significativo de la narrativa ocurrió durante una visita realizada en febrero de 2025 al CAI número 1, «María García Vallejo Septién». Al llegar a la sala de Lactantes III, la supervisora fue abordada por una docente y una agente educativa que le solicitaron asesoría sobre la técnica de cambio de pañal.

Las trabajadoras explicaron que habían recibido una visita del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF) y que una compañera había recibido observaciones relacionadas con el procedimiento. Aunque ellas no habían sido evaluadas directamente, deseaban fortalecer sus conocimientos y sentirse más seguras al realizarlo.

La supervisora aceptó la solicitud y se dispuso a consultar el manual en su teléfono para explicar los pasos correspondientes. Sin embargo, las agentes educativas le plantearon algo diferente: querían que realizara personalmente el cambio de pañal de una niña o un niño para poder observarla.

Esta petición transformó la situación. La supervisora había llegado al centro para acompañar y orientar, pero ahora debía demostrar una competencia en condiciones reales, frente a personas que esperaban aprender de su ejemplo.

En su relato reconoce que experimentó nerviosismo y angustia. Aunque ya se había certificado, sintió la necesidad de consultar nuevamente el manual y recordar cada paso. Finalmente, decidió realizar la demostración.

Este episodio es especialmente valioso porque hace visible una dimensión humana del acompañamiento que suele quedar fuera de los informes institucionales: quienes orientan también pueden experimentar inseguridad cuando necesitan poner en práctica sus conocimientos frente a otras personas.

La experiencia no presenta ese nerviosismo como una debilidad profesional. Por el contrario, permite comprender que el conocimiento técnico y la confianza para actuar en una situación concreta se relacionan, pero no son exactamente lo mismo.

La demostración con Patricio: técnica, comunicación y cuidado sensible

Para realizar la actividad, la supervisora preguntó qué niña o niño necesitaba el cambio de pañal. Las agentes educativas le indicaron que sería Patricio, quien se encontraba jugando con un muñeco.

La narrativa describe que la supervisora preparó el espacio, revisó las condiciones de seguridad y organizó los materiales necesarios. Posteriormente se acercó al niño, lo saludó, recuperó una interacción previa relacionada con un juego de animales y le explicó lo que iba a suceder.

Este momento resulta pedagógicamente significativo porque la intervención no comenzó directamente con el procedimiento corporal. Antes hubo una interacción destinada a establecer contacto, reconocer al niño y anticipar la actividad. La supervisora continuó hablándole durante el cambio, explicando sus acciones y procurando mantener un trato cálido.

El documento describe con detalle las medidas de higiene, seguridad y organización que la supervisora fue recordando mientras realizaba la demostración. También relata que mantuvo la comunicación con las agentes educativas para explicar aspectos del procedimiento y responder a sus necesidades de aprendizaje.

Las fotografías incluidas en la página 5 muestran distintos momentos de la demostración y permiten reconocer que la asesoría ocurrió dentro del espacio cotidiano de atención infantil. Esta característica diferencia la experiencia de una capacitación desarrollada exclusivamente mediante materiales o simulaciones.

Sin embargo, el valor de la escena no reside únicamente en que la supervisora pudiera ejecutar la técnica. También aparece en la manera en que integró la comunicación con Patricio y el cuidado de su bienestar durante la intervención.

La experiencia recuerda que una práctica profesional puede observarse desde distintas dimensiones al mismo tiempo: la precisión del procedimiento, las condiciones de seguridad, la interacción afectiva y las oportunidades de aprendizaje para quienes participan.

Lo que una demostración permite comprender

En los procesos de formación, las explicaciones verbales pueden resultar insuficientes cuando una actividad requiere coordinar conocimientos, movimientos, materiales y decisiones en tiempo real. Observar a otra persona permite reconocer aspectos que no siempre aparecen con claridad en una descripción escrita.

En este caso, las agentes educativas pudieron observar cómo se organizaba el espacio, cómo se anticipaban las acciones al niño y cómo se mantenía la atención durante el procedimiento. Posteriormente tuvieron la oportunidad de practicar y recibir acompañamiento.

No obstante, una demostración también tiene límites. Observar una práctica no garantiza que pueda reproducirse adecuadamente en todas las circunstancias. Las necesidades infantiles, las condiciones del espacio y las situaciones imprevistas pueden variar. Por ello, el aprendizaje profesional requiere oportunidades para practicar, recibir retroalimentación y continuar revisando los procedimientos.

La narrativa muestra precisamente esa continuidad cuando, después de la demostración, la supervisora invitó a las agentes educativas a realizar la técnica mientras ella observaba y ofrecía apoyo.

Del ejemplo a la práctica compartida: cuando la supervisora también aprende

Después de terminar el cambio de pañal, la supervisora revisó el procedimiento con las agentes educativas y reconoció que al principio había sentido miedo. Les agradeció la oportunidad de practicar y aprender juntas, y posteriormente las invitó a realizar la técnica.

Las trabajadoras pudieron apoyarse en el manual mientras desarrollaban el procedimiento, y la supervisora observó su desempeño. Según la narrativa, esta actividad permitió fortalecer su tranquilidad, seguridad y confianza.

El relato describe una transformación en las relaciones de aprendizaje. Al principio, las agentes educativas buscaban que la supervisora demostrara una competencia que ellas todavía no dominaban con suficiente seguridad. Sin embargo, durante la actividad también se hizo visible que la propia supervisora estaba aprendiendo a actuar con mayor confianza en una situación real.

Esta reciprocidad es importante porque cuestiona una concepción vertical del acompañamiento. La supervisora conservaba responsabilidades profesionales y conocimientos específicos, pero pudo reconocer sus emociones, compartirlas y construir un espacio donde las demás personas también se sintieran autorizadas para expresar dudas.

La confianza no surgió únicamente de que alguien demostrara saber hacer algo. También se construyó mediante la disposición a participar, reconocer la incertidumbre y acompañar la práctica de otras personas.

El episodio puede relacionarse con la reflexión sobre comunidades de aprendizaje docentes, particularmente en lo referente a la construcción de conocimientos mediante la participación, el intercambio y el reconocimiento de saberes profesionales.

¿Qué resultados permite reconocer la experiencia?

La narrativa presenta resultados principalmente cualitativos. Describe mayor seguridad y confianza entre las agentes educativas, disposición para practicar la técnica y satisfacción profesional de la supervisora al reconocer que su intervención había contribuido al aprendizaje compartido.

También señala que el proceso de certificación y las actividades de asesoría fortalecieron la comprensión del estándar y favorecieron relaciones de confianza entre la supervisión y los equipos de los CAI. La autora interpreta estos avances como parte de una cultura de mejora continua orientada a ofrecer una atención de mayor calidad.

Es importante precisar que el documento no presenta indicadores comparativos sobre la disminución de errores en el cambio de pañal, resultados de evaluaciones posteriores de los doce centros ni mediciones del impacto de la estrategia en el bienestar infantil. Por ello, no sería adecuado afirmar que la intervención produjo mejoras cuantificables en toda la zona escolar.

Lo que sí permite reconocer es una experiencia concreta en la que la formación teórica, la práctica supervisada y el diálogo profesional se relacionaron para atender una necesidad identificada durante las visitas de acompañamiento.

El relato también muestra que la supervisora encontró un sentido formativo en una situación que inicialmente le produjo nerviosismo. Su satisfacción posterior no se relacionó solamente con haber realizado correctamente el procedimiento, sino con haber contribuido a que otras personas se sintieran más seguras para desarrollar su trabajo.

Tres aprendizajes sobre el acompañamiento en Educación Inicial

1. Las rutinas de cuidado también requieren reflexión pedagógica

El cambio de pañal, la alimentación y el descanso forman parte de la vida cotidiana de los CAI. Su frecuencia puede hacer que se desarrollen de manera automática, pero eso no significa que carezcan de complejidad profesional.

La experiencia muestra que estas actividades necesitan conocimientos específicos, sensibilidad y capacidad para responder a situaciones particulares. Por ello, el acompañamiento pedagógico en Educación Inicial no debería concentrarse únicamente en las actividades de juego o exploración, sino también en las condiciones en que se desarrollan los cuidados cotidianos.

Reconocer el valor educativo del cuidado permite ampliar nuestra comprensión de la práctica profesional y cuestionar la separación entre atender necesidades físicas y favorecer el desarrollo infantil.

2. La certificación adquiere mayor sentido cuando se relaciona con la práctica

La supervisora decidió certificarse para comprender mejor las competencias que necesitaba acompañar. Posteriormente utilizó esos conocimientos para organizar actividades formativas con directivos y agentes educativos.

La experiencia permite reconocer que la certificación puede ser una herramienta de desarrollo profesional cuando sus referentes se utilizan para analizar prácticas, resolver dudas y construir oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, también recuerda que obtener un documento no sustituye la necesidad de practicar, reflexionar y actualizar los conocimientos.

La profesionalización no termina cuando se acredita una competencia. Continúa cuando esa competencia se ejerce en contextos reales y se revisa críticamente a partir de la experiencia.

3. Acompañar desde el ejemplo exige responsabilidad y disposición para aprender

La petición de las agentes educativas colocó a la supervisora frente a una situación inesperada. Su respuesta implicó movilizar conocimientos, actuar con responsabilidad y reconocer que también necesitaba fortalecer su confianza.

Este episodio permite comprender que acompañar mediante el ejemplo no significa demostrar infalibilidad. Supone actuar con fundamento, cuidar las condiciones de seguridad y mantener apertura para revisar la propia práctica.

Al mismo tiempo, conviene reconocer que no toda solicitud de demostración debe aceptarse automáticamente. La pertinencia de una intervención depende de las competencias de quien participa, las condiciones institucionales, la seguridad infantil y las responsabilidades profesionales correspondientes. En esta experiencia, la supervisora contaba con una certificación relacionada con el procedimiento y utilizó posteriormente el manual como referente para revisar lo realizado.

Una tensión necesaria: ¿cómo evitar que la profesionalización se reduzca al cumplimiento?

Los estándares de competencia pueden contribuir a establecer criterios comunes para el desempeño profesional y favorecer la seguridad en prácticas especializadas. En Educación Inicial, esta función resulta especialmente importante porque las intervenciones adultas tienen consecuencias directas sobre el bienestar de niñas y niños pequeños.

Sin embargo, existe el riesgo de que la formación se concentre exclusivamente en cumplir una secuencia de acciones o reunir evidencias para una evaluación. Cuando esto ocurre, la profesionalización puede perder de vista las relaciones humanas que atraviesan el cuidado.

La experiencia de Morelos ofrece una posibilidad distinta al relacionar los criterios del estándar con la interacción afectiva, la observación de necesidades y la práctica compartida. El procedimiento técnico no desaparece, pero se integra en una comprensión más amplia de la atención infantil.

Esta relación exige mantener una mirada crítica. La calidad del cuidado no puede reducirse a una lista de verificación, pero tampoco puede depender solamente de la buena voluntad o de la sensibilidad individual. Requiere conocimientos, condiciones materiales, organización institucional y relaciones respetuosas con las niñas, los niños y sus familias.

Desde esta perspectiva, la supervisión escolar puede contribuir a que los criterios técnicos se conviertan en oportunidades de aprendizaje y no solamente en mecanismos de control.

¿Qué puede recuperar una supervisión escolar de esta experiencia?

La narrativa de Morelos permite reconocer una estrategia de acompañamiento que comenzó con la formación de la propia supervisora, continuó con la asesoría a directivos y se trasladó posteriormente a las prácticas cotidianas de los CAI.

Esta secuencia muestra la importancia de construir capacidades profesionales en distintos niveles de la organización escolar. Una supervisión puede identificar necesidades y ofrecer orientaciones, pero la continuidad del acompañamiento depende también de que los equipos directivos y agentes educativos cuenten con oportunidades para comprender, practicar y revisar sus intervenciones.

La experiencia también destaca el valor de las visitas a los centros como espacios para escuchar necesidades emergentes. La solicitud de las agentes educativas no estaba planteada como una actividad previamente programada, pero permitió desarrollar una intervención pertinente para una preocupación concreta.

Esto no significa que la improvisación deba sustituir la planeación. Más bien recuerda que el acompañamiento necesita combinar organización y flexibilidad: contar con propósitos claros, pero mantener apertura para responder a situaciones que aparecen durante el trabajo cotidiano.

Finalmente, la narrativa permite reconocer que el cuidado también alcanza a quienes cuidan. La seguridad profesional, la confianza y las oportunidades de aprendizaje de los agentes educativos forman parte de las condiciones que pueden favorecer una atención sensible y responsable.