Introducción

Durante los últimos años, las conversaciones escolares sobre tecnología han estado atravesadas por una tensión difícil de resolver. Por un lado, reconocemos que las herramientas digitales ofrecen posibilidades para aprender, comunicarse, crear y participar. Por otro, observamos preocupaciones relacionadas con la distracción, el uso excesivo de pantallas, la violencia digital, la privacidad y la creciente presencia de la inteligencia artificial en las actividades educativas.

Esta tensión suele conducir a posiciones aparentemente opuestas: permitir o prohibir, incorporar o rechazar, confiar o desconfiar de las tecnologías. Sin embargo, la experiencia digital de niñas, niños y adolescentes es más compleja que esas alternativas. Las plataformas no son únicamente herramientas que utilizamos; también son entornos donde se construyen relaciones, circula información, se configuran identidades y se desarrollan prácticas culturales.

El documento Uso de pantallas, redes sociales e inteligencia artificial en niñas, niños y adolescentes de Educación Básica, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, plantea abordar estos fenómenos desde el derecho a la educación, la ciudadanía digital, el bienestar integral y la formación crítica.

El material oficial incluye orientaciones sobre el equilibrio en el uso de pantallas, la prevención de riesgos digitales, la protección de datos personales y el aprovechamiento responsable de la inteligencia artificial. También propone revisar las decisiones docentes y vincular estas reflexiones con el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.

En este artículo no repetiremos sus actividades ni sus explicaciones. Nos concentraremos en cómo convertir esas orientaciones en experiencias de reflexión pedagógica, qué preguntas pueden ayudar a comprender las prácticas digitales del estudiantado y cómo construir acuerdos que favorezcan el aprendizaje sin reducir la educación digital a una lista de prohibiciones.

¿Qué es la ciudadanía digital y por qué debe abordarse en la escuela?

La ciudadanía digital es el ejercicio de derechos, responsabilidades y formas de participación en los entornos digitales. Comprende la capacidad de acceder a información, analizarla críticamente, comunicarse con respeto, proteger la privacidad, reconocer riesgos, crear contenidos y participar de manera ética e inclusiva en la vida social mediada por tecnologías.

Esta definición permite comprender que la ciudadanía digital no se limita al manejo técnico de dispositivos o aplicaciones. Una persona puede utilizar con facilidad una plataforma y, al mismo tiempo, tener dificultades para reconocer información manipulada, comprender las consecuencias de compartir una fotografía o identificar situaciones de violencia digital.

Desde la Nueva Escuela Mexicana, la ciudadanía digital puede relacionarse con el pensamiento crítico, la inclusión, la igualdad de género, la interculturalidad crítica y la vida saludable. También ofrece oportunidades para vincular los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) con situaciones que forman parte de la experiencia contemporánea del estudiantado.

Por ejemplo, una actividad sobre fuentes de información puede incorporar el análisis de publicaciones virales; un proyecto sobre convivencia puede explorar cómo se construyen los conflictos en grupos de mensajería; y una investigación comunitaria puede examinar cómo circulan imágenes y relatos sobre determinados territorios.

Lo importante es que las tecnologías no se incorporen únicamente porque resultan novedosas, sino porque permiten formular preguntas relevantes sobre la realidad y construir aprendizajes significativos.

El uso de pantallas no puede comprenderse únicamente contando horas

Una de las preocupaciones más frecuentes entre familias y docentes es cuánto tiempo pasan niñas, niños y adolescentes frente a una pantalla. La pregunta es pertinente, especialmente cuando las actividades digitales desplazan el descanso, el juego, la convivencia o la actividad física. Sin embargo, el tiempo por sí solo no permite comprender toda la experiencia.

No es equivalente utilizar una pantalla para conversar con familiares, investigar un problema, crear una animación, jugar durante horas sin descanso o consumir contenidos de manera repetitiva. Aunque todas estas actividades implican exposición a dispositivos, sus propósitos, condiciones y posibles efectos son diferentes.

El documento de la SEP distingue orientaciones por nivel educativo. En preescolar, recupera la recomendación de limitar el tiempo recreativo frente a pantallas a no más de una hora diaria, privilegiando otras experiencias esenciales para el desarrollo. En primaria y secundaria, destaca el equilibrio, la calidad de las actividades, el acompañamiento adulto y la construcción progresiva de autonomía, sin establecer un límite universal de horas aplicable a todas las edades y situaciones.

Esta perspectiva permite evitar una interpretación simplificada: no se trata de afirmar que todas las pantallas son perjudiciales ni de suponer que cualquier actividad digital tiene valor educativo. El desafío consiste en analizar qué se hace, para qué, en qué condiciones, con qué acompañamiento y qué otras experiencias podrían estar siendo desplazadas.

Actividad complementaria 1. ¿Qué experiencias hay detrás del tiempo de pantalla?

Propósito: ampliar la comprensión del uso de tecnologías sin reducirla a una medición de horas.

El colectivo docente puede trabajar con situaciones hipotéticas que representen distintas experiencias digitales. Por ejemplo, una estudiante que utiliza videollamadas para comunicarse con familiares que viven lejos, un adolescente que participa en comunidades de videojuegos, un niño que consulta videos para aprender a construir objetos o una estudiante que permanece conectada a redes sociales hasta altas horas de la noche.

Cada equipo puede analizar las situaciones mediante una matriz sencilla:

Al finalizar, los equipos pueden identificar una conclusión que haya cambiado su perspectiva inicial. La intención no es clasificar las experiencias como buenas o malas, sino desarrollar criterios para interpretarlas de manera más contextualizada.

[PRÓXIMAMENTE: Tiempo de pantalla en niñas, niños y adolescentes: por qué contar horas no es suficiente]. Este artículo de Chisme Pedagógico profundizará en la economía de la atención, las prácticas de consumo digital y las tensiones entre bienestar, entretenimiento y aprendizaje.

El Acuerdo 09/09/26: restringir dispositivos personales no significa abandonar la educación digital

El documento oficial recupera el Acuerdo número 09/09/26, publicado el 22 de septiembre de 2026, relacionado con el uso responsable y seguro de dispositivos digitales personales y tecnologías de aprendizaje en las escuelas del Sistema Educativo Nacional.

Según las disposiciones descritas en el material de la SEP, en educación inicial, preescolar, primaria y secundaria se restringe el uso de teléfonos celulares y otros dispositivos electrónicos personales durante la jornada escolar. El documento señala excepciones vinculadas con una intención pedagógica previamente planificada y orientada por el docente, así como situaciones de emergencia, salud, discapacidad, accesibilidad o inclusión.

Esta medida introduce una distinción importante: restringir el uso cotidiano de dispositivos personales durante la jornada escolar no elimina la responsabilidad de formar en ciudadanía digital.

Una escuela puede establecer límites claros para el uso de teléfonos y, al mismo tiempo, desarrollar experiencias educativas sobre desinformación, privacidad, algoritmos, violencia digital o inteligencia artificial. Muchas de estas actividades pueden realizarse sin que cada estudiante utilice un dispositivo.

También es necesario evitar interpretaciones que afecten derechos. Los apoyos tecnológicos relacionados con discapacidad y accesibilidad requieren especial atención, pues no deberían confundirse con usos recreativos o distractores.

La aplicación institucional del acuerdo debe partir de su texto oficial y de las disposiciones que correspondan a cada contexto. Las actividades sugeridas en este artículo son complementos pedagógicos, no sustituyen la normativa ni constituyen una interpretación jurídica exhaustiva.

Actividad complementaria 2. ¿Qué cambia y qué permanece en nuestra responsabilidad educativa?

Propósito: distinguir la regulación del uso de dispositivos de la formación crítica sobre tecnologías.

El colectivo puede organizar una conversación a partir de tres preguntas: qué prácticas escolares necesitan revisarse a la luz del acuerdo, qué oportunidades de aprendizaje digital deben mantenerse y qué apoyos o excepciones requieren especial cuidado para garantizar la inclusión.

Una forma de recuperar las conclusiones consiste en distinguir entre decisiones de organización escolar, decisiones pedagógicas y necesidades de acompañamiento a familias. Esta clasificación ayuda a evitar que toda la conversación se concentre en mecanismos de vigilancia o sanción.

El ejercicio puede concluir con una pregunta compartida: ¿cómo educamos para vivir responsablemente en entornos digitales cuando el uso de dispositivos personales durante la jornada escolar está restringido?

Las redes sociales son espacios de convivencia, pero también sistemas que organizan la atención

Las redes sociales forman parte de la experiencia cultural de muchos estudiantes. A través de ellas circulan amistades, intereses, tendencias, expresiones de identidad, información y formas de participación. También aparecen conflictos, comparaciones sociales, discursos discriminatorios y contenidos diseñados para captar la atención.

Para comprender estos fenómenos, no basta con estudiar qué publican las personas. También conviene reconocer que las plataformas organizan la visibilidad mediante sistemas de recomendación, métricas de interacción y decisiones de diseño que influyen en aquello que los usuarios encuentran.

Esta perspectiva amplía la conversación educativa. En lugar de preguntar solamente por qué un adolescente utiliza tanto una aplicación, podemos explorar qué características de la plataforma favorecen la permanencia, qué contenidos adquieren visibilidad y cómo se construyen las ideas sobre popularidad, reconocimiento o pertenencia.

El pensamiento crítico digital implica analizar tanto las decisiones personales como las condiciones tecnológicas y culturales que las atraviesan. No se trata de negar la responsabilidad individual, sino de reconocer que la experiencia digital ocurre dentro de sistemas que también influyen en nuestras prácticas.

Actividad complementaria 3. ¿Por qué vemos lo que vemos?

Propósito: reflexionar sobre cómo las plataformas seleccionan y presentan contenidos.

El colectivo puede utilizar ejemplos ficticios de recomendaciones digitales. Imaginemos que dos personas buscan información sobre alimentación saludable, pero después reciben contenidos muy diferentes: una encuentra explicaciones de instituciones de salud y otra recibe videos con promesas exageradas y consejos sin sustento.

A partir de la situación, los equipos pueden discutir qué factores podrían explicar esas diferencias, cómo reconocer información confiable y qué preguntas conviene formular antes de aceptar una recomendación.

La actividad puede trasladarse al aula mediante tarjetas impresas que simulen publicaciones, títulos, comentarios y fuentes. De esta manera, el estudiantado puede practicar la comparación y evaluación de información sin necesidad de acceder directamente a plataformas.

[PRÓXIMAMENTE: ¿Cómo influyen los algoritmos de redes sociales en lo que niñas, niños y adolescentes ven y creen?]. Este artículo de Chisme Pedagógico analizará los sistemas de recomendación, la economía de la atención y sus implicaciones culturales y educativas.

La huella digital también se construye con decisiones de los adultos

Cuando hablamos de privacidad digital, solemos pensar en los datos que niñas, niños y adolescentes comparten en redes sociales. Sin embargo, una parte de su huella digital también se produce mediante decisiones de las personas adultas: fotografías escolares, publicaciones institucionales, grupos de mensajería y documentos que contienen información personal.

El documento de la SEP invita a revisar qué puede revelar una imagen aparentemente cotidiana. Un uniforme, el nombre de una escuela, una ubicación, un horario o determinados elementos del entorno pueden proporcionar información que no siempre resulta evidente para quien publica.

Esta reflexión es especialmente importante porque la intención positiva de compartir una experiencia escolar no elimina los riesgos asociados con la exposición de información. Las fotografías de actividades, los reconocimientos públicos y los materiales digitales deben analizarse desde el derecho a la privacidad y la protección de datos personales.

En consecuencia, la ciudadanía digital también exige revisar nuestras propias prácticas profesionales. No sería coherente enseñar al estudiantado a proteger su información mientras compartimos documentos, imágenes o registros escolares sin considerar sus implicaciones.

Actividad complementaria 4. Antes de publicar: una fotografía escolar bajo análisis

Propósito: reconocer información personal que puede revelarse de manera involuntaria.

El colectivo puede trabajar con una imagen ficticia o preparada para el ejercicio que represente una actividad escolar. La fotografía podría incluir elementos como un uniforme, una lista visible en el pizarrón, una ubicación identificable o trabajos con nombres completos.

Sin utilizar imágenes reales de estudiantes, los equipos pueden identificar qué información aparece, quién podría acceder a ella y qué decisiones permitirían proteger mejor la privacidad.

Posteriormente, pueden formular criterios para revisar las publicaciones escolares y los materiales que se comparten en espacios digitales. El objetivo no es prohibir cualquier registro de actividades, sino construir prácticas responsables que respeten los derechos de las personas involucradas.

[PRÓXIMAMENTE: Fotografías escolares y huella digital: qué debemos considerar antes de publicar imágenes de estudiantes]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en privacidad, consentimiento, protección de datos y comunicación institucional responsable.

Ciberacoso y violencia digital: acompañar sin culpabilizar

El documento oficial reconoce que la violencia digital puede manifestarse mediante amenazas, burlas reiteradas, rumores, exclusión, suplantación de identidad o difusión de contenidos sin consentimiento. También advierte que presentar estas conductas como bromas no elimina sus efectos ni las responsabilidades involucradas.

Una dificultad frecuente aparece cuando la escuela considera que un conflicto digital no le corresponde porque ocurrió fuera del horario escolar. Sin embargo, las experiencias en línea pueden afectar la seguridad, la convivencia, la asistencia y el aprendizaje. Cuando esto sucede, es necesario reconocer las responsabilidades institucionales y actuar conforme a los protocolos aplicables.

También conviene distinguir entre acompañamiento y vigilancia. Una respuesta basada exclusivamente en revisar dispositivos, castigar o responsabilizar a quien sufrió una agresión puede debilitar la confianza necesaria para solicitar ayuda.

La prioridad debe ser proteger a la persona afectada, detener el daño, evitar la revictimización y activar las rutas de atención correspondientes. El documento de la SEP remite al Acuerdo 14/12/23, relativo a los lineamientos para los protocolos de erradicación del acoso escolar en educación básica.

Actividad complementaria 5. ¿Qué necesita una persona para pedir ayuda?

Propósito: revisar si la escuela ofrece condiciones de confianza y protección frente a situaciones de violencia digital.

El colectivo puede analizar una situación ficticia: una estudiante descubre que circula una imagen manipulada de ella en un grupo de mensajería y teme contar lo ocurrido porque piensa que será castigada por utilizar redes sociales.

En lugar de centrarse inicialmente en qué sanción aplicar, los equipos pueden preguntarse qué necesitaría esa estudiante para sentirse segura, cómo debería responder la primera persona adulta que la escuche y qué actuaciones institucionales corresponderían.

El ejercicio puede ayudar a reconocer mensajes o prácticas que dificultan la solicitud de apoyo. También permite revisar si el estudiantado conoce las vías de ayuda disponibles y si estas resultan accesibles y confiables.

Esta actividad debe realizarse con situaciones ficticias y sin pedir testimonios públicos de experiencias de violencia. Ante casos reales, corresponde proteger la confidencialidad, conservar las evidencias pertinentes de manera segura y seguir los protocolos institucionales.

La reflexión puede ampliarse mediante nuestro artículo sobre cultura de paz en la escuela, pues la convivencia digital también forma parte de las relaciones y responsabilidades de la comunidad educativa.

Inteligencia artificial: aprender a preguntar no es suficiente si dejamos de evaluar las respuestas

La inteligencia artificial generativa ha ampliado las posibilidades de producir textos, imágenes, explicaciones y propuestas de trabajo. Puede facilitar la exploración de ideas, ofrecer ejemplos y ayudar a organizar información. Sin embargo, también puede presentar errores, omitir información relevante, reproducir sesgos o formular respuestas aparentemente convincentes sin sustento suficiente.

Por ello, la pregunta educativa no debería limitarse a cómo redactar instrucciones para obtener mejores resultados. También necesitamos explorar qué capacidades se ponen en juego cuando una persona interpreta, contrasta, modifica o rechaza una respuesta generada por IA.

El documento de la SEP incorpora el concepto de deuda cognitiva para referirse al posible costo de delegar reiteradamente capacidades que necesitamos ejercitar. El propio material aclara que esto no significa que la inteligencia artificial deteriore inevitablemente nuestras capacidades ni que deba evitarse.

Esta precisión es importante. Utilizar IA no implica automáticamente dejar de pensar, del mismo modo que prescindir de ella no garantiza el desarrollo del pensamiento crítico. La diferencia se encuentra en la actividad intelectual que realiza la persona y en las condiciones pedagógicas que acompañan el uso de la herramienta.

Una experiencia educativa puede aprovechar la IA para comparar explicaciones, detectar errores o explorar alternativas. Pero si la actividad termina cuando la herramienta produce una respuesta, es posible que se reduzcan las oportunidades de interpretar, argumentar y construir conocimiento propio.

Actividad complementaria 6. La respuesta convincente que necesita ser cuestionada

Propósito: practicar la evaluación crítica de respuestas generadas por inteligencia artificial.

El docente puede preparar previamente dos explicaciones sobre un tema conocido por el grupo: una sustentada en fuentes verificables y otra que incluya errores, imprecisiones o afirmaciones sin evidencia. Una de ellas puede haber sido generada con IA, siempre que se revise antes de utilizarla.

Los estudiantes, organizados según su edad y nivel educativo, pueden identificar qué afirmaciones necesitan comprobarse, qué información falta y qué fuentes permitirían contrastar las explicaciones.

En primaria, el ejercicio puede realizarse con textos breves y acompañamiento docente. En secundaria, puede ampliarse hacia el análisis de fuentes, sesgos, argumentos y posibles consecuencias de compartir información incorrecta.

El aprendizaje no consiste en adivinar cuál texto fue elaborado por una máquina, sino en comprender que la apariencia de seguridad de una respuesta no equivale a su veracidad.

[PRÓXIMAMENTE: Pensamiento crítico e inteligencia artificial en el aula: actividades para cuestionar, contrastar y decidir]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará propuestas por nivel educativo y criterios para aprovechar la IA sin sustituir los procesos de aprendizaje.

Una precaución necesaria: no compartir datos personales del alumnado con herramientas de IA

El documento oficial propone, como ejercicio de reflexión, utilizar una herramienta de inteligencia artificial para organizar los lugares del aula a partir de una fotografía de la lista del grupo. La intención pedagógica es mostrar que una propuesta generada por IA necesita ser revisada a la luz del conocimiento que tiene el docente sobre sus estudiantes.

Sin embargo, no recomendamos subir fotografías de listas reales del alumnado a herramientas externas de IA, porque pueden contener nombres y otros datos personales de niñas, niños y adolescentes. El propósito reflexivo puede alcanzarse sin exponer esa información.

Una alternativa es trabajar con una lista completamente ficticia, utilizando identificadores inventados y características simuladas. El docente puede solicitar a la herramienta una propuesta de distribución y después analizar sus limitaciones: no conoce las relaciones entre estudiantes, sus necesidades de accesibilidad, los apoyos que requieren ni las dinámicas del grupo.

Esta variación permite recuperar la pregunta central del material oficial: ¿qué información, experiencia y criterios humanos necesitamos para aceptar, modificar o rechazar una propuesta de inteligencia artificial?

También ofrece una oportunidad para discutir qué información no debería compartirse con plataformas externas y por qué la protección de datos forma parte de la competencia profesional docente.

Las familias necesitan diálogo, no solamente recomendaciones

La relación entre familias y escuela suele tensionarse cuando se aborda el uso de pantallas. En ocasiones, desde la escuela se interpreta que las dificultades digitales provienen exclusivamente de la falta de supervisión familiar. Desde las familias, puede percibirse que la institución exige límites difíciles de sostener en contextos laborales, económicos y sociales diversos.

Esta tensión puede dificultar la colaboración. No todas las familias cuentan con las mismas condiciones de tiempo, conectividad, conocimientos tecnológicos o posibilidades de acompañamiento. Tampoco todas las experiencias digitales del estudiantado son equivalentes.

El documento oficial plantea una corresponsabilidad entre escuela, familias, autoridades, estudiantes y plataformas. Esta perspectiva permite reconocer que el acompañamiento no debería reducirse a transmitir instrucciones desde la escuela hacia los hogares.

Una relación más horizontal puede comenzar escuchando las preocupaciones familiares, reconociendo prácticas que ya funcionan y construyendo acuerdos realistas. También es importante que niñas, niños y adolescentes participen de manera acorde con su edad y desarrollo, pues las decisiones que afectan su experiencia digital no deberían tomarse siempre sin escucharles.

Actividad complementaria 7. Conversaciones familiares sobre experiencias digitales

Propósito: fortalecer el diálogo entre escuela y familias sin convertirlo en una evaluación de las prácticas domésticas.

El colectivo puede diseñar una conversación breve para una reunión escolar, utilizando preguntas abiertas sobre las actividades digitales que disfrutan niñas, niños y adolescentes, las preocupaciones que enfrentan las familias y las estrategias que han resultado útiles para construir acuerdos.

En lugar de comenzar con una exposición sobre los riesgos, puede recuperarse primero la experiencia de las familias. Posteriormente, la escuela puede compartir orientaciones pertinentes sobre privacidad, convivencia, descanso, seguridad y acompañamiento.

La actividad podría concluir con un acuerdo pequeño y viable, como establecer momentos de conversación sobre contenidos digitales, identificar personas de confianza a quienes pedir ayuda o revisar conjuntamente las configuraciones de privacidad cuando corresponda.

[PRÓXIMAMENTE: Acompañar a nuestros hijos en internet sin convertir la convivencia en vigilancia]. Esta propuesta para Maestros con Maestría abordará la experiencia de familias y docentes ante la crianza digital, la confianza, los límites y la construcción de autonomía.

¿Cómo vincular la ciudadanía digital con el Programa Analítico?

La formación digital no necesita convertirse en un contenido aislado ni en una campaña desconectada de los aprendizajes escolares. Puede incorporarse mediante la lectura de la realidad, la contextualización curricular y el análisis de los contenidos y PDA pertinentes de cada fase.

Por ejemplo, una escuela que identifica dificultades para reconocer información confiable puede desarrollar proyectos relacionados con la búsqueda, comparación y comunicación de información. Otra que observa conflictos recurrentes en grupos de mensajería puede trabajar la convivencia, los derechos, la comunicación y la resolución de conflictos desde los campos formativos correspondientes.

La selección de contenidos debe realizarse mediante la revisión de los Programas Sintéticos, evitando asumir que cualquier actividad digital se relaciona automáticamente con todos los campos formativos o ejes articuladores.

El Programa Analítico permite reconocer cómo estas situaciones forman parte del contexto escolar y comunitario. La planeación didáctica, por su parte, concreta las experiencias de aprendizaje que se desarrollarán con los estudiantes.

Esta relación también puede fortalecerse mediante la problematización de la realidad, entendida como un proceso para comprender situaciones relevantes antes de decidir cómo abordarlas pedagógicamente.

Actividad complementaria 8. De una preocupación digital a una pregunta curricular

Propósito: transformar una preocupación sobre tecnología en una oportunidad de aprendizaje vinculada con el currículo.

El colectivo puede seleccionar una situación digital relevante para su comunidad escolar y analizarla mediante las siguientes preguntas:

Por ejemplo, si preocupa la circulación de información falsa, la pregunta curricular no tiene que ser únicamente cómo evitar que los estudiantes compartan noticias incorrectas. También puede explorarse cómo se construye la credibilidad, qué diferencia existe entre una opinión y una afirmación verificable, y cómo reconocer fuentes confiables.

El resultado esperado es una propuesta de aprendizaje contextualizada, no una actividad digital incorporada de manera artificial.

¿Qué corresponde al Proceso de Mejora Continua?

Algunas necesidades relacionadas con la ciudadanía digital pueden atenderse mediante proyectos de aula. Otras requieren acuerdos institucionales porque involucran prácticas compartidas, comunicación con las familias, protección de datos, convivencia escolar o formación docente.

En estos casos, el Proceso de Mejora Continua puede contribuir a organizar decisiones colectivas, establecer responsabilidades y dar seguimiento a los resultados.

Por ejemplo, si una escuela identifica que existen criterios inconsistentes para compartir fotografías y documentos escolares, puede revisar sus prácticas institucionales de protección de datos. Si reconoce que el estudiantado desconoce las vías de ayuda ante situaciones de violencia digital, puede fortalecer los mecanismos de orientación y atención, respetando los protocolos aplicables.

No todas las preocupaciones digitales necesitan convertirse en un objetivo del programa de mejora. La selección debe responder a las prioridades reales de la escuela y a las posibilidades de intervención colectiva.

Actividad complementaria 9. Un acuerdo que pueda sostenerse

Propósito: identificar una acción institucional pertinente y establecer cómo se revisará.

Después de trabajar el material oficial, el colectivo puede seleccionar una necesidad prioritaria y definir una acción, una responsabilidad compartida, un plazo de revisión y una evidencia sencilla de avance.

Por ejemplo, si la prioridad es fortalecer la protección de datos personales, la acción podría consistir en revisar las prácticas de comunicación institucional y establecer criterios comunes para el tratamiento de imágenes y documentos. El seguimiento no tendría que limitarse a comprobar que se redactó un acuerdo, sino a reconocer si las prácticas escolares efectivamente cambiaron.

El material de la SEP también propone definir responsables, plazos e indicadores. Nuestra sugerencia es que estos elementos respondan a una decisión pedagógica e institucional significativa, en lugar de convertirse en un formato adicional sin continuidad.

Para ampliar este trabajo, puede consultarse Objetivos, metas y acciones del Proceso de Mejora Continua.

Recuperar el aprendizaje del CTE: ¿qué cambió en nuestra manera de mirar la tecnología?

Una sesión dedicada a pantallas, redes sociales e inteligencia artificial puede generar numerosas opiniones, especialmente porque se trata de experiencias presentes en la vida cotidiana de docentes, estudiantes y familias. Sin embargo, expresar acuerdos o desacuerdos no siempre significa que hayamos ampliado nuestra comprensión del fenómeno.

Por eso, conviene cerrar con un ejercicio de recuperación reflexiva. Cada docente puede identificar una idea que sostenía antes de la sesión, una perspectiva que ahora considera importante y una decisión que podría revisar en su práctica.

Las respuestas pueden recuperarse mediante tres frases:

• Antes pensaba que…

• Ahora necesito considerar también…

• En mi práctica podría revisar…

Este ejercicio permite reconocer cambios de perspectiva sin exigir que todo el colectivo llegue a conclusiones idénticas. También ayuda a distinguir entre decisiones que pueden tomarse inmediatamente y preguntas que requieren más información, diálogo o acompañamiento.