Leer a Paulo Freire más allá de las frases

Hay autores educativos que terminan convertidos en citas.

Sus ideas circulan en presentaciones, cursos, redes sociales y trabajos académicos hasta que algunas frases adquieren una vida prácticamente independiente de la obra de la que surgieron. Paulo Freire es probablemente uno de los ejemplos más evidentes.

Hablamos de diálogo, autonomía, educación liberadora, conciencia crítica y transformación. Sin embargo, cuando regresamos a sus textos encontramos algo bastante más complejo que una colección de frases inspiradoras.

Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, publicada originalmente en portugués en 1996, fue la última obra que Freire publicó en vida. El libro organiza una serie de saberes que considera fundamentales para la práctica docente y desarrolla una concepción profundamente ética, política y humana del acto de enseñar.

Su punto de partida sigue resultando provocador:

enseñar no consiste simplemente en transferir conocimiento.

Y si tomamos esa afirmación en serio, necesitamos reconsiderar buena parte de lo que ocurre cotidianamente en nuestras aulas.

¿Qué propone Paulo Freire en Pedagogía de la autonomía?

En Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire plantea que enseñar es crear condiciones para que los estudiantes construyan conocimiento y desarrollen autonomía, mediante una práctica docente ética, crítica, dialógica y reflexiva que reconoce tanto la autoridad del educador como la dignidad y capacidad del educando.

Esta definición necesita una aclaración importante.

Freire no está diciendo que enseñar signifique retirarnos y esperar que cada estudiante descubra todo por sí mismo.

El profesor sigue teniendo una responsabilidad educativa.

Conoce.

Estudia.

Enseña.

Interviene.

Toma decisiones.

Asume autoridad.

Lo que cambia es la manera en que comprende su relación con quien aprende.

El estudiante no aparece como recipiente vacío donde depositamos conocimientos, sino como sujeto que llega al encuentro educativo con experiencias, saberes, preguntas, interpretaciones y posibilidades de construir nuevas comprensiones.

Por eso la autonomía no puede entenderse solamente como “dejar elegir”.

Es una construcción mucho más profunda.

Enseñar no es transferir conocimiento

Esta es probablemente una de las ideas más conocidas de Freire y también una de las que más fácilmente podemos simplificar.

Si enseñar no es transferir conocimiento, ¿entonces qué hacemos los docentes?

Freire no elimina la enseñanza. Cuestiona una determinada manera de concebirla.

El conocimiento no pasa intacto desde la mente del profesor hasta la mente del estudiante. Entre ambos existe un proceso de interpretación, relación con conocimientos previos, preguntas, experiencias, lenguaje y realidad.

Pensemos en algo cotidiano.

Podemos explicar perfectamente un concepto.

Podemos mostrar ejemplos.

Podemos pedir que los estudiantes copien su definición.

Incluso podemos comprobar posteriormente que son capaces de reproducirla.

Pero ninguna de esas acciones garantiza por sí misma que hayan construido una comprensión que puedan utilizar para interpretar una situación diferente.

Por eso enseñar implica crear condiciones para que el conocimiento pueda ser interrogado, relacionado, reconstruido y utilizado.

Esto transforma también nuestra pregunta pedagógica.

En lugar de pensar únicamente:

¿Cómo voy a explicar este contenido?

podemos incorporar otras preguntas:

¿Qué necesitan hacer los estudiantes intelectualmente con este contenido?

¿Con qué experiencias pueden relacionarlo?

¿Qué preguntas podría provocar?

¿Qué ideas previas necesitan ponerse en tensión?

¿Cómo podrán utilizar aquello que están aprendiendo para comprender algo que antes no comprendían?

Ahí Freire empieza a conversar directamente con problemas actuales de la práctica docente.

La autonomía no aparece de un día para otro

Uno de los aspectos más interesantes de Pedagogía de la autonomía es precisamente que la autonomía no aparece como una condición que alguien pueda otorgar.

No podemos simplemente declarar:

“Mis estudiantes son autónomos”.

La autonomía se va construyendo mediante experiencias donde las personas tienen oportunidades para decidir y asumir responsabilidades sobre esas decisiones. En la obra, Freire relaciona esta construcción con el respeto a la autonomía y dignidad del educando y con una educación que permita tomar decisiones conscientemente.

Esto plantea una contradicción interesante para la escuela.

Queremos estudiantes autónomos.

Pero frecuentemente organizamos experiencias donde casi todo ha sido decidido previamente por el adulto.

Qué hacer.

Cómo hacerlo.

Cuándo hacerlo.

Qué respuesta esperamos.

Qué procedimiento utilizar.

Cómo presentar el resultado.

Y después nos sorprende que los estudiantes tengan dificultades cuando les pedimos tomar decisiones.

La autonomía necesita ejercitarse.

No significa eliminar estructura, sino construir oportunidades progresivas para que el estudiante pueda elegir, argumentar, equivocarse, revisar, responsabilizarse y volver a decidir.

Podríamos expresarlo así:

DECIDIR → ACTUAR → OBSERVAR CONSECUENCIAS → REFLEXIONAR → ASUMIR RESPONSABILIDAD → VOLVER A DECIDIR

La autonomía no es ausencia de acompañamiento.

Es una capacidad que se construye también mediante él.

Respetar al estudiante implica reconocer que llega con saberes

Otra idea central en Freire es el respeto a los saberes de los educandos.

Esto puede confundirse fácilmente con aceptar como verdadero todo aquello que un estudiante piensa.

No es eso.

Reconocer sus saberes significa comprender que ninguna persona entra al aula completamente vacía.

Los estudiantes han construido explicaciones sobre el mundo a partir de sus familias, comunidades, medios de comunicación, culturas digitales, experiencias escolares, conversaciones y condiciones de vida.

Algunas de esas explicaciones serán pertinentes.

Otras serán parciales.

Algunas incluso necesitarán ser profundamente cuestionadas.

Pero para enseñar necesitamos saber desde dónde está pensando el otro.

Esto modifica nuestra relación con el error.

Una respuesta incorrecta puede dejar de ser solamente algo que debemos corregir y convertirse en una oportunidad para preguntar:

¿qué razonamiento llevó al estudiante hasta esa respuesta?

Porque comprender el razonamiento nos permite intervenir de una manera distinta a simplemente proporcionar la respuesta correcta.

La curiosidad también se educa

Freire concede un lugar importante a la curiosidad. Distingue el movimiento mediante el cual una curiosidad inicialmente vinculada con la experiencia cotidiana puede hacerse más crítica, rigurosa y epistemológica.

Esta idea resulta especialmente importante para la escuela contemporánea.

Nuestros estudiantes viven rodeados de información.

Pueden buscar respuestas en segundos, consultar videos, preguntar a una inteligencia artificial o encontrar explicaciones producidas por personas de prácticamente cualquier parte del mundo.

Por ello, enseñar no puede consistir solamente en proporcionar información.

Necesitamos ayudar a construir mejores preguntas.

¿Quién afirma esto?

¿Cómo lo sabemos?

¿Qué evidencia existe?

¿Qué otras explicaciones encontramos?

¿Qué información falta?

¿Qué supuestos contiene esta respuesta?

¿Podemos comprobarla?

La curiosidad deja entonces de significar únicamente “tener ganas de saber”.

Se convierte progresivamente en capacidad para investigar, cuestionar, contrastar y construir conocimiento con mayor rigor.

En una época caracterizada por abundancia informativa, algoritmos, desinformación e inteligencia artificial, esta dimensión de Freire quizá sea todavía más relevante.

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica

Aquí Pedagogía de la autonomía se encuentra directamente con otra de las líneas que hemos venido trabajando: la práctica reflexiva.

Freire plantea la relación entre práctica y reflexión como parte de la formación docente. La práctica puede ser revisada críticamente para comprenderla y transformarla.

Esto conversa de manera muy interesante con Donald Schön, aunque ambos parten de tradiciones diferentes.

Schön nos permite pensar al profesional que reflexiona sobre situaciones inciertas de su práctica. Freire incorpora una dimensión crítica y ética: reflexionar no es solamente preguntarnos si una estrategia funcionó técnicamente, sino también interrogar las relaciones, supuestos y consecuencias presentes en nuestra actuación.

Por ejemplo:

¿Quién participó en la actividad?

¿Quién quedó fuera?

¿A quién escuchamos?

¿Qué conocimientos fueron reconocidos?

¿Qué formas de participación privilegiamos?

¿Qué supuestos tenemos sobre determinados estudiantes?

¿Estamos confundiendo silencio con falta de interés?

¿Nuestra manera de ejercer autoridad permite pensar o solamente obedecer?

La reflexión profesional puede entonces ir más allá de:

“¿Funcionó mi clase?”

para incorporar:

“¿Qué tipo de experiencia educativa estoy construyendo?”

Autoridad no es lo mismo que autoritarismo

Este punto es especialmente importante porque una lectura superficial de Freire podría hacernos pensar que una pedagogía orientada hacia la autonomía elimina la autoridad docente.

No es así.

Freire aborda explícitamente la tensión entre autoridad y libertad. Su propuesta no consiste en sustituir una práctica autoritaria por una práctica donde el educador renuncia a su responsabilidad.

El docente continúa teniendo responsabilidades que el estudiante no tiene.

Organiza experiencias.

Propone referentes.

Establece límites.

Interviene.

Evalúa.

Cuida.

Asume responsabilidades institucionales y éticas.

La cuestión está en cómo ejerce esa autoridad.

Podemos utilizar nuestra posición para impedir cualquier cuestionamiento.

O podemos utilizarla para construir condiciones donde progresivamente otros puedan pensar, argumentar y responsabilizarse.

Esta distinción también permite comprender por qué autonomía no significa permisividad.

AUTORIDAD ≠ AUTORITARISMO

y

AUTONOMÍA ≠ AUSENCIA DE LÍMITES

La tensión educativa consiste en construir relaciones donde la autoridad docente contribuya progresivamente al desarrollo de sujetos capaces de ejercer su propia autonomía.

Dialogar no significa que todas las ideas sean igualmente válidas

Algo semejante ocurre con el diálogo.

Freire es uno de los autores más asociados con la educación dialógica, pero sería un error reducir el diálogo a “dejar que todos opinen”.

Una conversación educativa necesita permitir que aparezcan distintas interpretaciones, pero también requiere argumentos, conocimiento, preguntas y posibilidades de transformar nuestras ideas.

Podemos escuchar una afirmación y preguntar:

¿Por qué piensas eso?

¿Qué experiencia te llevó a esa conclusión?

¿Qué evidencia tenemos?

¿Existe otra perspectiva?

¿Qué ocurriría si cambiamos esta condición?

Entonces el diálogo se convierte en una herramienta para pensar.

No se trata de que el docente desaparezca de la conversación, sino de que su conocimiento no clausure anticipadamente la posibilidad de que otros construyan conocimiento.

El error puede convertirse en objeto de pensamiento

Si queremos construir autonomía, necesitamos reconsiderar también nuestra relación con el error.

Una cultura educativa donde equivocarse produce inmediatamente sanción, vergüenza o descalificación favorece que los estudiantes aprendan algo muy rápido:

es mejor no arriesgarse.

Pero pensar implica asumir riesgos.

Formular hipótesis.

Ensayar explicaciones.

Tomar decisiones.

Descubrir contradicciones.

Modificar posiciones.

Esto no significa celebrar cualquier error ni abandonar la búsqueda de rigor. Significa utilizar el error como información sobre el proceso de pensamiento.

En lugar de únicamente:

“No, está mal”.

podemos incorporar:

“¿Cómo llegaste a esa conclusión?”

“¿Qué parte de tu razonamiento necesitamos revisar?”

“¿Qué información nueva cambiaría tu respuesta?”

El estudiante deja de recibir únicamente una corrección y comienza a aprender cómo revisar su propio pensamiento.

Eso también es autonomía.

La autonomía necesita decisiones reales

Aquí podemos trasladar las ideas de Freire a una pregunta profundamente cotidiana:

¿qué decisiones reales pueden tomar nuestros estudiantes en el aula?

No necesitamos transformar toda la organización escolar de un día para otro.

Podemos comenzar observando pequeñas decisiones:

elegir entre diferentes formas de presentar una explicación;

formular preguntas sobre un problema;

decidir qué fuentes consultar;

distribuir responsabilidades en un proyecto;

argumentar qué estrategia utilizar;

proponer criterios para valorar un producto;

evaluar su propio proceso;

identificar qué necesitan mejorar;

justificar una decisión.

Lo importante es que no se trate únicamente de elecciones decorativas.

Elegir el color de una cartulina difícilmente desarrolla el mismo tipo de autonomía que decidir cómo investigar un problema, qué evidencia utilizar o cómo comunicar aquello que se ha aprendido.

Por eso necesitamos preguntarnos no solamente cuánto pueden elegir los estudiantes, sino qué tipo de pensamiento exige aquello que les permitimos decidir.

Paulo Freire en tiempos de inteligencia artificial

Hay una razón adicional para volver hoy a Pedagogía de la autonomía.

Cada vez resulta más sencillo obtener respuestas.

Una inteligencia artificial puede producir explicaciones, resumir textos, resolver ejercicios, generar ejemplos, elaborar esquemas y proponer argumentos.

Esto podría llevarnos a pensar que el papel del docente disminuye.

Pero quizá ocurra exactamente lo contrario.

Cuando producir una respuesta se vuelve sencillo, adquieren mayor importancia capacidades como formular preguntas, evaluar información, reconocer supuestos, contrastar fuentes, argumentar decisiones y responsabilizarnos del uso que hacemos del conocimiento.

La pregunta educativa ya no puede ser solamente:

“¿Puede producir la respuesta?”

También necesitamos preguntar:

“¿Comprende aquello que está diciendo?”

“¿Puede cuestionarlo?”

“¿Puede explicar por qué lo considera válido?”

“¿Puede tomar una decisión utilizando ese conocimiento?”

“¿Puede reconocer sus consecuencias?”

Vista desde aquí, la autonomía que Freire defendía no pertenece únicamente a una discusión pedagógica del siglo XX.

Nos coloca frente a uno de los problemas centrales de la educación contemporánea:

qué significa formar personas capaces de pensar cuando cada vez más tecnologías pueden producir respuestas por ellas.

¿Cómo llevar estas ideas al aula sin convertir a Freire en una receta?

Aquí necesitamos ser cuidadosos.

No existe una “actividad Freire” que podamos descargar y aplicar.

Tampoco existe una lista de cinco pasos para construir autonomía.

Precisamente porque estamos hablando de una concepción de la relación educativa, sus implicaciones aparecen en decisiones cotidianas.

Podemos preguntarnos:

¿Partimos de aquello que los estudiantes ya saben y viven?

¿Permitimos preguntas auténticas?

¿Explicamos nuestras decisiones?

¿Los estudiantes pueden argumentar las suyas?

¿Creamos oportunidades para revisar errores?

¿Relacionamos el conocimiento con problemas significativos?

¿Nuestra evaluación ayuda a comprender el proceso de aprendizaje?

¿Construimos progresivamente mayores posibilidades de decisión?

¿Nuestra autoridad genera dependencia o contribuye a construir capacidad?

Freire no necesita convertirse en metodología.

Puede convertirse en una lente para mirar nuestra práctica.

De enseñar respuestas a formar capacidad para pensar

Podríamos sintetizar buena parte de esta lectura mediante un desplazamiento:

TRANSMITIR → PREGUNTAR → DIALOGAR → PROBLEMATIZAR → DECIDIR → ACTUAR → REFLEXIONAR → CONSTRUIR AUTONOMÍA

No significa abandonar la explicación.

Tampoco dejar de enseñar conocimientos.

Significa colocar esos conocimientos dentro de una experiencia educativa donde el estudiante pueda relacionarse activamente con ellos.

Porque enseñar una respuesta puede resolver una pregunta.

Pero ayudar a construir capacidades para preguntar, analizar y decidir puede modificar la manera en que una persona se relaciona posteriormente con muchas otras preguntas.