¿Qué ocurre cuando dos escuelas enfrentan situaciones similares, pero responden de maneras completamente distintas? ¿Qué pasa cuando directivos y docentes conocen que existen protocolos, pero tienen dudas sobre cómo actuar, qué documentar, a quién informar o en qué momento una situación requiere la intervención de otra instancia?

La experiencia “Prontuario. Una herramienta para la promoción de entornos escolares seguros”, desarrollada en la Zona escolar 49 de Educación Primaria de Cabo San Lucas, Baja California Sur, permite analizar estas preguntas desde el acompañamiento de la supervisión escolar. La iniciativa surgió después de identificar un incremento en la activación de protocolos durante el ciclo 2024-2025 y, particularmente, las dificultades que enfrentaban los planteles para interpretar y aplicar criterios comunes ante situaciones de riesgo.

La respuesta fue construir un Prontuario para la Promoción de Entornos Escolares Seguros que reuniera referentes, rutas de actuación y recursos para orientar la toma de decisiones. Sin embargo, el valor de la experiencia no está solamente en el documento elaborado. Lo interesante es observar cómo una problemática recurrente de las escuelas se convirtió en objeto de análisis colectivo y posteriormente en una herramienta institucional de prevención, acompañamiento y aprendizaje.

El problema no era solamente que ocurrieran situaciones de riesgo

La Zona escolar 49 está integrada por ocho escuelas primarias de organización completa, con características diversas: sus colectivos oscilan entre cinco y 25 docentes y su matrícula va desde 41 hasta más de 650 estudiantes. Las escuelas se encuentran en un contexto marcado por el crecimiento urbano acelerado de Cabo San Lucas, la movilidad de las familias, la diversidad cultural y dinámicas laborales que, en algunos casos, hacen que otras personas distintas a madres y padres asuman tareas de cuidado.

Durante el ciclo escolar 2024-2025, la supervisión observó un incremento en la activación de protocolos asociado con conflictos entre pares, violencia verbal, conductas disruptivas y otras situaciones con posibles implicaciones psicosociales o jurídicas.

Pero la narrativa identifica algo más profundo.

El problema no consistía únicamente en la existencia de esas situaciones.

También había diferentes interpretaciones sobre cómo actuar.

Cada plantel, e incluso diferentes profesionales dentro de las escuelas, podía responder desde su experiencia previa o desde su propia percepción del riesgo. Esto producía tiempos de respuesta distintos, actuaciones improvisadas y medidas diferentes frente a situaciones semejantes.

Ahí encontramos el punto de partida de esta experiencia:

¿cómo construir criterios compartidos sin sustituir el juicio profesional de quienes deben tomar decisiones?

Cuando la incertidumbre profesional se convierte en una necesidad de acompañamiento

En las escuelas existen situaciones en las que la experiencia profesional resulta indispensable, pero también hay circunstancias en las que las decisiones deben encontrarse claramente fundamentadas en protocolos, normas y rutas institucionales.

La narrativa identifica tres riesgos asociados con la falta de criterios comunes: uno institucional, relacionado con la coherencia de las actuaciones y la confianza de la comunidad; otro jurídico, asociado con posibles responsabilidades derivadas de acciones u omisiones; y uno pedagógico, relacionado con las consecuencias que estas situaciones pueden tener sobre el clima escolar y la percepción de seguridad del alumnado.

Desde esta perspectiva, la incertidumbre de directivos y docentes no debería interpretarse simplemente como desconocimiento.

Puede funcionar como una señal.

Una señal de que necesitamos acompañamiento.

Una señal de que existen documentos que quizá no han sido suficientemente apropiados.

Una señal de que las rutas institucionales necesitan comprenderse mejor.

Y, en ocasiones, una señal de que tener muchos documentos disponibles no significa necesariamente saber cómo utilizarlos cuando una situación concreta lo exige.

Del problema recurrente a una herramienta institucional

Ante esta necesidad, la supervisión diseñó el Prontuario para la Promoción de Entornos Escolares Seguros, recuperando problemáticas prioritarias de la zona y compilando protocolos, lineamientos y documentos para construir rutas de actuación fundamentadas en la normativa educativa vigente, los protocolos estatales y los principios de la Nueva Escuela Mexicana.

Su propósito fue orientar decisiones, favorecer criterios comunes de actuación y contribuir a prevenir la repetición de situaciones que pudieran vulnerar la integridad del alumnado.

Un prontuario escolar es una herramienta de consulta que organiza criterios, referentes y rutas de actuación para facilitar decisiones oportunas y fundamentadas ante situaciones que requieren prevención, atención, seguimiento o canalización.

Sin embargo, conviene hacer una distinción importante.

El valor de la experiencia no consiste en concluir que todas las supervisiones deberían elaborar su propio prontuario.

La pregunta más profunda sería:

¿qué herramienta necesita nuestro colectivo para resolver una dificultad recurrente que ya hemos identificado?

En este caso fue un prontuario.

En otro contexto podría ser una ruta de acompañamiento, un repositorio organizado, un protocolo visual, una guía de preguntas, una matriz de seguimiento o algún otro recurso.

Primero está la necesidad.

Después viene la herramienta.

Una herramienta solo sirve cuando las personas saben utilizarla

El Prontuario comenzó a implementarse formalmente en agosto de 2025, durante el Consejo Técnico de Zona previo a la Fase Intensiva del CTE. En ese espacio se analizaron criterios comunes y se entregó físicamente el cuadernillo a los equipos directivos. Incluso se tomó una decisión aparentemente pequeña pero significativa: utilizar pastas rojas para que pudiera localizarse rápidamente y evitar que terminara convertido en otro documento archivado.

Pero la supervisión no se limitó a entregar el material.

Se realizó colectivamente un análisis de su índice para que las y los directivos comprendieran su estructura, reconocieran sus apartados y relacionaran cada sección con situaciones que podían presentarse en las escuelas. Ese ejercicio permitió intercambiar experiencias y comenzar a apropiarse del recurso como una herramienta para la toma de decisiones.

Esta decisión ofrece una lección sencilla para cualquier acompañamiento:

entregar un recurso no equivale a formar para utilizarlo.

Podemos compartir una guía.

Enviar una liga.

Construir una carpeta digital.

Entregar un protocolo.

Pero si las personas no comprenden cómo se organiza, cuándo utilizarlo, cuáles son sus alcances y cómo relacionarlo con las situaciones reales de la escuela, difícilmente se convertirá en una herramienta profesional.

Del documento a la conversación profesional

El Consejo Técnico de Zona desempeñó una función importante en este proceso porque permitió analizar colectivamente el Prontuario y construir criterios compartidos.

Esto cambia el lugar del documento.

En lugar de convertirse únicamente en algo que debe conocerse o conservarse, funciona como un mediador de conversaciones profesionales.

Una situación concreta puede llevar al colectivo a preguntarse:

¿Qué corresponde hacer?

¿Qué no corresponde hacer?

¿Qué debemos documentar?

¿Quién debe intervenir?

¿Hasta dónde llegan las atribuciones de la escuela?

¿Cuándo necesitamos solicitar apoyo?

Estas preguntas permiten pasar de una lógica centrada únicamente en el cumplimiento hacia otra donde los referentes institucionales ayudan a orientar decisiones.

La normativa sigue siendo normativa.

Pero el acompañamiento contribuye a que pueda ser comprendida, situada y utilizada responsablemente.

Prevenir también significa aprender de lo que ya ocurrió

Uno de los conceptos centrales de la experiencia es la prevención secundaria, entendida en el propio documento en relación con las medidas de no repetición.

Esto permite ampliar la manera en que pensamos la prevención.

Prevenir no consiste solamente en actuar antes de que ocurra cualquier situación. También significa analizar aquello que ya sucedió para identificar qué necesitamos modificar y disminuir la posibilidad de que vuelva a presentarse.

Podemos expresarlo mediante una ruta:

Situación → atención → análisis → aprendizaje institucional → ajuste de prácticas → medidas de no repetición.

Esta perspectiva evita que cada incidente sea tratado como un acontecimiento completamente aislado.

Una situación atendida puede producir conocimiento para la escuela.

¿Qué señales no identificamos?

¿Qué actuación funcionó?

¿Qué dificultades tuvimos?

¿Qué necesitamos aclarar?

¿Qué debería modificarse?

¿Qué tendríamos que fortalecer preventivamente?

Cuando esas preguntas se incorporan al seguimiento, la escuela no solamente responde.

También aprende.

Del caso particular al aprendizaje institucional

El Prontuario fue fortaleciéndose mediante diferentes componentes relacionados con prevención, detección, notificación, intervención y canalización. El documento incorpora, entre otros recursos, compromisos para distintos actores, bitácoras estandarizadas y formatos para documentar determinadas actuaciones.

La lógica que atraviesa estos recursos resulta particularmente interesante para pensar el acompañamiento pedagógico: una experiencia problemática puede producir aprendizajes que posteriormente fortalezcan la capacidad institucional de responder.

Esto supone evitar dos extremos.

Por un lado, improvisar cada vez que aparece una situación.

Por otro, pensar que un formato resolverá por sí mismo la complejidad de aquello que ocurre.

La sistematización tiene sentido cuando ayuda a las personas a comprender y actuar mejor.

No cuando reemplaza el juicio profesional.

El eje de prevención: construir responsabilidad compartida

El documento dedica un apartado específico al Eje de Prevención, presentado como el núcleo del Prontuario. Su intención es fortalecer la capacidad de anticipar, identificar y reducir situaciones que pudieran afectar la convivencia y seguridad de las escuelas.

Dentro de este eje aparecen responsabilidades diferenciadas para directivos, docentes, personal de apoyo, familias y estudiantes.

La fotografía y los materiales presentados en la página 5 muestran, además, la participación de SIPINNA en acciones formativas con docentes de la zona, lo que permite observar que la estrategia fue ampliándose hacia una red de colaboración que rebasaba al equipo de supervisión.

Aquí encontramos una idea central:

la seguridad escolar no puede recaer exclusivamente en la dirección.

Cada integrante de la comunidad tiene responsabilidades diferentes.

No todos intervienen de la misma manera ni tienen las mismas atribuciones, pero todos pueden contribuir a construir condiciones de cuidado, detección oportuna, comunicación y convivencia.

La corresponsabilidad no significa distribuir indiscriminadamente responsabilidades.

Significa comprender qué corresponde hacer a cada persona dentro de una estructura de protección compartida.

Detectar no es investigar

El apartado de detección y notificación resulta especialmente útil para pensar los límites de la actuación escolar.

La narrativa señala que la detección ocurre cuando se observa o se tiene conocimiento de una posible situación de riesgo mediante hechos, indicios, comportamientos o relatos. En este momento se busca identificar y comunicar la situación sin emitir juicios anticipados ni atribuir responsabilidades.

Esta distinción merece atención.

Ante una situación delicada, el deseo de comprender qué ocurrió puede llevarnos a intentar obtener respuestas inmediatamente. Sin embargo, no todas las indagaciones corresponden a la escuela ni todo profesional educativo tiene atribuciones para realizarlas.

Por eso, una cultura institucional de protección necesita también reconocer límites.

Observar no es concluir.

Registrar no es juzgar.

Notificar no es determinar responsabilidad.

Acompañar no significa asumir funciones de otras autoridades.

Saber qué no debemos hacer también forma parte de una actuación profesional responsable.

Documentar para dar continuidad, no solamente para dejar evidencia

El Prontuario incorpora cuatro bitácoras estandarizadas para registrar información de manera precisa, objetiva y verificable. La narrativa aclara que estos instrumentos no sustituyen los reportes institucionales ni los documentos oficiales requeridos por las autoridades correspondientes; funcionan como recursos internos para orientar las primeras acciones, sistematizar información y favorecer el seguimiento.

Esta aclaración resulta importante porque permite comprender el registro desde otra perspectiva.

Documentar no tendría que significar únicamente:

“tener evidencia de que hicimos algo”.

También puede significar:

“contar con información para saber qué hemos hecho y qué necesitamos hacer después”.

Cuando los registros permiten identificar recurrencias, revisar decisiones, dar continuidad a compromisos o reconocer patrones, dejan de ser únicamente documentos administrativos.

Se convierten en información para aprender institucionalmente.

Intervenir exige objetividad y claridad sobre las responsabilidades

La experiencia también recupera el uso de actas circunstanciadas para documentar determinados hechos y actuaciones. Su propósito es registrar de manera objetiva circunstancias de tiempo, lugar y modo, personas involucradas, evidencias observadas y acciones realizadas, procurando evitar juicios de valor e inferencias.

Nuevamente, más que trasladar automáticamente estos instrumentos a otros contextos —pues cada entidad y autoridad educativa puede contar con procedimientos específicos—, conviene recuperar el principio que sostiene la experiencia:

las actuaciones frente a situaciones sensibles necesitan claridad, objetividad, trazabilidad y apego a los procedimientos aplicables.

En este sentido, documentar bien también protege.

Protege al alumnado porque permite dar seguimiento.

Protege a las familias porque clarifica actuaciones.

Y aporta mayor certeza a quienes toman decisiones dentro de la escuela.

Saber cuándo una situación rebasa a la escuela

Uno de los aprendizajes profesionales más importantes que aparece en la narrativa tiene que ver con la canalización.

El documento explica que algunas situaciones rebasan el ámbito de intervención escolar, particularmente cuando existe un riesgo grave para la integridad física o emocional, una posible vulneración de derechos que requiere atención especializada o circunstancias que corresponden a otras autoridades. En estos casos, la escuela realiza las acciones que se encuentran dentro de su competencia y canaliza conforme a la ruta institucional aplicable.

Esto permite formular un principio fundamental:

acompañar y proteger también implica reconocer hasta dónde llega nuestra responsabilidad profesional y cuándo necesitamos la intervención de otras instancias.

No todo problema puede resolverse pedagógicamente.

No todo conflicto corresponde únicamente al colectivo.

Y no toda situación debe investigarse desde la escuela.

Reconocer estos límites no debilita la capacidad institucional.

Puede fortalecerla.

La escuela necesita redes, no solamente protocolos

La experiencia estableció vínculos con instituciones como SIPINNA, DIF y organismos relacionados con la protección de niñas y niños. Estas relaciones permitieron desarrollar acciones de orientación, capacitación y, cuando resultaba necesario, canalización.

Las imágenes incluidas en las páginas 5, 7 y 8 muestran precisamente distintas intervenciones de estas instancias con docentes, supervisores y familias. La estrategia, por tanto, no se limitó a elaborar un documento interno: fue construyendo una red de apoyo alrededor de las escuelas.

Este movimiento resulta relevante.

Un protocolo puede decirnos a quién recurrir.

Pero una red interinstitucional permite construir previamente canales de comunicación, conocimiento mutuo y posibilidades de colaboración.

Podríamos pensarlo así:

Escuela ↔ Supervisión ↔ Familias ↔ Instituciones especializadas.

Una escuela protectora no necesariamente es aquella que intenta resolverlo todo.

También puede ser aquella que sabe con quién construir respuestas cuando una situación rebasa sus posibilidades.

El CTE y el CTZ como espacios para aprender de las situaciones que enfrentamos

Hacia el cierre de la experiencia aparece otra dimensión importante: el Prontuario también fortaleció espacios de aprendizaje profesional como el CTE, el CTZ y las reuniones de seguimiento.

En el CTE se analizaron situaciones, se construyeron acuerdos y se dio continuidad a acciones; en el CTZ se articularon esfuerzos entre escuelas y se compartieron experiencias; y en las reuniones de seguimiento se revisaron avances y se realizaron ajustes.

Esto permite observar una arquitectura interesante:

CTE: comprender y actuar desde la escuela.

CTZ: compartir, articular y construir criterios entre escuelas.

Seguimiento: revisar, aprender y ajustar.

La experiencia deja entonces de ser únicamente una historia sobre seguridad escolar.

También se convierte en una experiencia sobre cómo una zona puede aprender de los problemas que enfrenta.

De una gestión reactiva hacia una cultura preventiva

La narrativa señala que, a partir de la implementación de la estrategia, comenzaron a observarse mayor claridad en los procedimientos, criterios compartidos, registros más sistemáticos y mayor certeza para la toma de decisiones. También identifica un tránsito gradual desde una atención principalmente reactiva hacia una gestión con mayor énfasis preventivo.

Esta transición puede representarse de manera sencilla:

REACCIONAR → REGISTRAR → ANALIZAR → APRENDER → PREVENIR → DAR SEGUIMIENTO.

Probablemente este sea uno de los aprendizajes más transferibles de la experiencia.

No se trata de imaginar una escuela donde nunca ocurrirá ningún conflicto o situación de riesgo.

Se trata de construir una institución que pueda aprender de aquello que ocurre y fortalecer progresivamente su capacidad para prevenir, identificar, actuar y solicitar apoyo.

El papel de la supervisión: construir capacidad institucional

Al final de la narrativa, la función de la supervisión aparece con claridad. Participó en el diagnóstico inicial, diseñó la herramienta, generó espacios para su análisis y apropiación, acompañó su implementación, atendió dudas y favoreció el seguimiento de los acuerdos.

Esto permite distinguir entre dos formas de introducir una herramienta.

Una sería:

“Aquí está el documento. Aplíquenlo.”

Otra sería:

“Tenemos una problemática compartida. Construyamos criterios, comprendamos las rutas, utilicemos una herramienta y revisemos juntos qué está ocurriendo.”

La segunda produce algo que puede permanecer incluso cuando la herramienta cambie:

capacidad institucional.

Directivos y docentes comienzan a compartir referentes.

Reconocen límites.

Saben dónde consultar.

Comprenden mejor qué documentar.

Identifican cuándo solicitar apoyo.

Y pueden analizar posteriormente aquello que hicieron.

Desde esta perspectiva, acompañar no significa generar dependencia de la supervisión.

Significa contribuir a que las escuelas desarrollen mayores capacidades para tomar decisiones responsables.

¿Qué podemos recuperar de esta experiencia sin copiar el Prontuario?

La experiencia incluye un Prontuario específico construido desde la normativa y las necesidades de la Zona escolar 49. El propio documento pone a disposición el material utilizado por esa zona.

Sin embargo, trasladarlo directamente a otro contexto sin revisar la normativa y los procedimientos aplicables podría perder de vista precisamente aquello que hace valiosa la experiencia: su carácter situado.

Lo que sí podemos recuperar es su proceso:

Identificar situaciones recurrentes → reconocer dudas profesionales → revisar referentes aplicables → construir criterios compartidos → organizar una herramienta útil → formar para utilizarla → establecer redes → documentar → dar seguimiento → aprender → actualizar.

Esta ruta puede ser mucho más transferible que cualquier formato específico.

Porque la pregunta no es solamente qué documento construyó esta zona.

La pregunta es:

¿qué necesitamos construir nosotros para responder mejor a las situaciones que nuestra propia realidad escolar nos está mostrando?