¿Qué hacemos cuando ya no tenemos que esperar?

Estamos esperando a que comience una reunión. Faltan tres minutos. Sacamos el teléfono.

Esperamos nuestro turno en algún lugar. Revisamos mensajes. Caminamos unos minutos hacia otra actividad y escuchamos algo. Aparece una pausa durante una conversación, una fila, un trayecto, un momento antes de dormir o simplemente unos segundos en los que aparentemente no está ocurriendo nada. Casi inmediatamente tenemos la posibilidad de introducir otro estímulo.

Ninguna de estas acciones parece particularmente importante. Revisar el teléfono durante tres minutos difícilmente puede considerarse por sí mismo un problema educativo. Sin embargo, cuando estas pequeñas decisiones se repiten cientos de veces comienzan a plantear una pregunta diferente: ¿qué ocurre cuando prácticamente cualquier intervalo de nuestra vida puede ser ocupado inmediatamente?

La respuesta habitual suele concentrarse en el individuo. Decimos que las personas se han acostumbrado a la estimulación, que los estudiantes ya no toleran aburrirse, que necesitamos desarrollar autocontrol o que deberíamos aprender a utilizar mejor nuestros dispositivos. Estas explicaciones pueden contener una parte del problema, pero dejan intacta una suposición importante: imaginan la tecnología como algo exterior a nosotros, una herramienta neutral que utilizamos correctamente o incorrectamente dependiendo de nuestras decisiones.

Bernard Stiegler permite cuestionar precisamente esa idea.

Desde su pensamiento, las tecnologías no son simples objetos colocados frente a un ser humano ya completamente formado. Participan en los ambientes donde nuestras capacidades se desarrollan, se ejercitan y se transforman. Escribimos con tecnologías, recordamos mediante ellas, organizamos nuestra experiencia con calendarios, archivos y dispositivos, accedemos al pasado mediante soportes técnicos y construimos parte de nuestras expectativas sobre el futuro dentro de sistemas tecnológicos.

Por eso la pregunta deja de ser únicamente qué hacemos con la tecnología.

También necesitamos preguntarnos qué estamos llegando a ser con ella.

¿Quién fue Bernard Stiegler y por qué pensó la tecnología de esta manera?

Bernard Stiegler fue un filósofo francés cuyo trabajo estuvo profundamente dedicado a pensar la relación entre técnica, tiempo, memoria, cultura, economía y formación humana. En obras como La technique et le temps y, posteriormente, Prendre soin. De la jeunesse et des générations, desarrolló una filosofía en la que la técnica no aparece como un elemento secundario de la existencia humana.

Esta perspectiva resulta importante porque buena parte de nuestras conversaciones cotidianas sobre tecnología continúan siendo instrumentales. Imaginamos primero al ser humano y después las herramientas que utiliza: una persona tiene determinadas capacidades, necesidades e intenciones y emplea tecnologías para alcanzar sus objetivos. Si algo sale mal, suponemos que el problema reside en el uso.

Stiegler complica profundamente esta imagen. Para él, la historia humana no puede separarse de la historia de sus soportes técnicos. La escritura, el libro, la fotografía, la televisión, los dispositivos digitales o los sistemas de almacenamiento no solamente nos permiten realizar determinadas acciones; participan también en la manera en que conservamos experiencias, transmitimos conocimientos entre generaciones y construimos nuestra relación con el tiempo.

Su pensamiento puede resultar complejo porque conecta filosofía de la técnica, fenomenología, psicoanálisis, economía política y teoría de los medios. Sin embargo, una de sus consecuencias educativas puede formularse de manera bastante clara:

las tecnologías no solamente sirven para hacer cosas; también participan en la formación de quienes las utilizan.

Abandonar una concepción instrumental de la tecnología

Cuando pensamos instrumentalmente la tecnología, el dispositivo aparece como una herramienta exterior y relativamente neutral. Un teléfono puede utilizarse para aprender o distraerse; una plataforma puede servir para enseñar bien o mal; una inteligencia artificial puede emplearse responsable o irresponsablemente. La responsabilidad recaería fundamentalmente en la persona que decide cómo utilizarla.

Stiegler no elimina la responsabilidad individual, pero considera insuficiente este marco. Una tecnología crea posibilidades, organiza acciones, conserva determinadas formas de memoria y participa en la construcción de hábitos y prácticas sociales. Cuando una tecnología se integra de manera estable en nuestra vida cotidiana, no solamente realizamos con ella lo que anteriormente hacíamos de otra manera. También pueden cambiar las actividades mismas, nuestras expectativas y aquello que consideramos normal.

Pensemos en algo sencillo. El teléfono móvil no solamente permite comunicarnos más rápidamente. Su presencia hace posible que podamos ser contactados en muchos momentos y lugares donde antes no lo éramos. Esa posibilidad puede transformar gradualmente las expectativas sociales sobre disponibilidad. Después de cierto tiempo, no responder durante varias horas puede comenzar a significar algo diferente de lo que significaba cuando la comunicación no era inmediata.

La tecnología amplió una posibilidad y, al hacerlo, participó en una transformación cultural.

Desde esta perspectiva, la relación entre personas y tecnologías no puede comprenderse adecuadamente mediante una separación absoluta entre sujeto y herramienta. Habitamos entornos técnicos y desarrollamos nuestras prácticas dentro de ellos.

La técnica participa en nuestra relación con la memoria

La memoria ocupa un lugar fundamental en el pensamiento de Stiegler. Los seres humanos hemos exteriorizado parte de nuestra memoria mediante soportes técnicos desde hace miles de años. Una inscripción, un libro, una fotografía, una grabación o una base de datos permiten conservar algo más allá de la memoria biológica de una persona.

Esto tiene consecuencias enormes. Gracias a esos soportes podemos acceder a experiencias de personas que murieron siglos antes de nuestro nacimiento. La educación misma depende profundamente de esta posibilidad. Los libros, bibliotecas, archivos, cuadernos, mapas, fotografías y documentos son tecnologías de memoria mediante las cuales una generación puede transmitir algo a la siguiente.

Por eso sería absurdo afirmar, desde una perspectiva stiegleriana, que la tecnología simplemente destruye nuestras capacidades humanas. Buena parte de aquello que consideramos conocimiento, cultura y educación existe precisamente gracias a formas técnicas de exteriorización y transmisión.

Pero cada sistema técnico de memoria también organiza aquello que puede conservarse, recuperarse, circular y volverse relevante. Un archivo físico, una biblioteca, un buscador y una plataforma algorítmica no organizan la memoria de la misma manera. Permiten acciones diferentes y hacen visibles diferentes relaciones entre la información.

La pregunta tecnológica es entonces también una pregunta cultural: ¿cómo organizamos aquello que una sociedad puede recordar y cómo participa esa organización en aquello que sus integrantes pueden pensar?

¿Qué tiene que ver todo esto con la atención?

Mucho más de lo que inicialmente parece.

La atención suele imaginarse como una capacidad psicológica localizada dentro del individuo. Una persona tiene mucha o poca atención, consigue concentrarse o se distrae, controla sus impulsos o no logra hacerlo. Desde esta perspectiva, cuando aparece un problema atencional buscamos fundamentalmente intervenir sobre la persona.

Stiegler permite ampliar la escala.

La atención no es solamente una capacidad individual para concentrarse; también es una capacidad que se forma mediante prácticas sociales, instituciones culturales y entornos técnicos que enseñan qué merece ser atendido, durante cuánto tiempo y de qué manera.

Aprendemos a prestar atención.

Una familia participa en ese aprendizaje. Una conversación también. La lectura, la escritura, los juegos, las prácticas culturales y las instituciones educativas contribuyen a formar determinadas maneras de dirigir y sostener nuestra atención. Para Stiegler, la atención posee simultáneamente dimensiones psíquicas y colectivas; está relacionada no solo con concentrarse sobre un objeto, sino también con formas de cuidado y de relación social.

Esta idea modifica profundamente el problema educativo.

Si la atención se forma, entonces no podemos explicar sus transformaciones únicamente diciendo que una generación carece de disciplina.

Necesitamos observar los ambientes dentro de los cuales esa atención está siendo formada.

La escuela siempre ha sido una tecnología de la atención

Podemos mirar entonces la escuela desde otra perspectiva. Durante años, un estudiante participa en prácticas donde aprende progresivamente determinadas maneras de atender: escuchar una explicación, seguir una argumentación, leer un texto, observar un fenómeno, escribir, resolver un problema, esperar su turno, regresar sobre una idea, conversar con otros o permanecer con una pregunta cuya respuesta todavía no conoce.

La escuela no solamente transmite contenidos.

También organiza tiempos, espacios, objetos y relaciones mediante los cuales se forman determinadas disposiciones.

Esto significa que la atención no constituye simplemente una condición previa que el estudiante debería traer correctamente desarrollada desde casa para poder aprender. La formación de la atención también forma parte del trabajo educativo.

Esta afirmación cambia la mirada docente. Cuando un estudiante tiene dificultades para permanecer con una actividad, podemos preguntarnos por su comportamiento individual, pero también por las experiencias que le ofrecemos para aprender a permanecer, esperar, observar o profundizar.

No se trata de eliminar la responsabilidad personal.

Se trata de reconocer que las capacidades personales también tienen una historia.

Aprendemos a esperar porque existen prácticas de espera

Pensemos nuevamente en esos pequeños intervalos cotidianos que ahora podemos llenar inmediatamente.

Esperar parece no producir nada. Precisamente por eso resulta fácil interpretar cualquier tecnología que elimine la espera como una mejora. Si tenemos tres minutos disponibles, podemos aprovecharlos. Respondemos un mensaje, vemos un video, revisamos una publicación o consultamos una noticia.

Pero el problema educativo no consiste en declarar que esas acciones son malas. La pregunta más interesante es qué capacidades se ejercitan cuando determinadas experiencias desaparecen progresivamente.

La espera puede ser aburrida. También puede abrir un espacio para recordar, imaginar, observar el entorno, anticipar, elaborar una conversación anterior o simplemente experimentar un período en el que ninguna demanda específica ocupa nuestra atención.

Si cada intervalo encuentra inmediatamente un estímulo, no significa necesariamente que perdamos una supuesta capacidad natural de aburrirnos. Significa que estamos participando en ambientes donde la relación entre vacío, espera y atención se organiza de otra manera.

Desde Stiegler, esta transformación no debería leerse únicamente como una historia de pérdida.

Debería estudiarse como un proceso de formación.

La pregunta es: ¿qué estamos formando?

Del aburrimiento individual a los ambientes que organizan la atención

Aquí podemos realizar uno de los desplazamientos conceptuales más importantes del artículo.

Preguntar “¿por qué los estudiantes ya no toleran aburrirse?” coloca inmediatamente el problema dentro de los estudiantes. La formulación presupone además que existió una generación anterior capaz de tolerar adecuadamente el aburrimiento y otra que perdió esa capacidad.

Podemos formular una pregunta diferente:

¿qué formas de atención y de relación con el tiempo estamos formando en ambientes donde casi cualquier intervalo puede ser ocupado inmediatamente por un estímulo?

La diferencia parece pequeña, pero epistemológicamente es enorme.

La primera pregunta busca un déficit.

La segunda busca relaciones.

Nos obliga a mirar simultáneamente al individuo, las tecnologías, las prácticas culturales, las instituciones, la economía y los ambientes cotidianos.

Entonces podemos preguntarnos por qué determinadas plataformas están diseñadas para reducir los momentos en los que dejamos de consumir contenido, por qué la reproducción automática elimina la necesidad de decidir si queremos continuar, qué papel cumplen las notificaciones, cómo funcionan las recomendaciones y qué ocurre cuando cada final abre automáticamente el comienzo de otra experiencia.

No porque estas características determinen automáticamente nuestra conducta, sino porque participan en las condiciones dentro de las cuales decidimos.

Del biopoder al psicopoder

Para comprender la preocupación de Stiegler por la atención necesitamos introducir uno de sus conceptos más críticos: el psicopoder.

Dialogando con Michel Foucault, Stiegler sostiene que una parte importante del capitalismo contemporáneo ya no puede comprenderse únicamente desde la organización de los cuerpos para la producción. Las industrias culturales y el marketing necesitan intervenir también sobre deseos, comportamientos y atención para sostener mercados de consumo.

En Prendre soin, Stiegler dedica especial atención a la relación entre marketing, industrias de programas, infancia y formación de la atención. Su preocupación es que las tecnologías capaces de capturar sistemáticamente la atención pueden intervenir en procesos que anteriormente estaban más vinculados con instituciones familiares, educativas y culturales.

Esta perspectiva fue formulada antes de que TikTok, los actuales sistemas de recomendación y buena parte de la economía contemporánea de plataformas adquirieran su forma actual. Por eso debemos evitar trasladar mecánicamente cada diagnóstico de Stiegler hacia nuestro presente.

Pero su pregunta conserva una enorme potencia.

¿Qué ocurre cuando existen organizaciones económicamente interesadas en capturar, mantener y orientar nuestra atención?

La atención deja de ser solamente un problema psicológico o pedagógico.

También se convierte en un problema económico y político.

La atención puede convertirse en un recurso industrial

Aquí Stiegler se conecta con la conversación que anteriormente abrimos con Herbert Simon y la economía de la atención.

Si existe más información de la que podemos atender, nuestra atención adquiere valor. Las industrias necesitan desarrollar mecanismos capaces de conseguirla y conservarla. Pero Stiegler lleva la discusión hacia otro nivel: no solamente importa quién consigue nuestra atención hoy, sino qué ocurre con nuestra capacidad de atender cuando determinados sistemas participan repetidamente en su formación.

Esta diferencia es importante.

Podemos pensar la economía de la atención como una competencia por conseguir minutos de nuestra mirada. Stiegler nos invita a preguntarnos también por las consecuencias formativas de esa competencia.

¿Qué hábitos produce?

¿Qué temporalidades normaliza?

¿Qué expectativas genera?

¿Qué relación construye con la espera?

¿Qué formas de deseo favorece?

¿Qué ocurre cuando esos procesos comienzan durante la infancia?

La cuestión deja de ser exclusivamente cuánto tiempo pasamos frente a una pantalla.

El problema es qué formas de subjetividad pueden construirse dentro de determinados ambientes técnicos.

Pero Stiegler no es simplemente un filósofo contra la tecnología

Llegados a este punto sería muy fácil interpretar su pensamiento como una crítica general a las tecnologías contemporáneas. Sin embargo, eso eliminaría una de sus ideas más importantes.

Stiegler recupera el concepto griego de pharmakon para pensar la técnica.

Un pharmakon puede ser remedio y veneno.

No es esencialmente una cosa u otra.

Esta ambivalencia permite comprender que una misma capacidad técnica puede abrir posibilidades extraordinarias y producir, bajo determinadas condiciones, consecuencias profundamente problemáticas. La escritura constituye un ejemplo histórico fundamental: exteriorizar la memoria puede debilitar ciertas prácticas de memorización, pero también hace posible transmitir conocimientos, construir archivos y desarrollar formas de pensamiento que serían imposibles sin ella.

Las tecnologías digitales poseen igualmente esta ambivalencia.

Pueden fragmentar nuestra atención y también permitir formas extraordinarias de aprendizaje. Pueden facilitar consumos automáticos y crear comunidades de conocimiento. Pueden industrializar la captura de atención y proporcionar herramientas para producir, investigar, crear y colaborar.

Por eso la cuestión stiegleriana no consiste en decidir si la tecnología es buena o mala.

Consiste en preguntarnos qué condiciones permiten que sus posibilidades contribuyan al cuidado y cuáles favorecen dinámicas destructivas.

La tecnología como pharmakon: ni salvación ni condena

Este concepto resulta especialmente valioso para educación porque permite escapar de una discusión que se repite cada vez que aparece una nueva tecnología.

Primero surge el entusiasmo: esta herramienta transformará la educación.

Después aparece el temor: esta herramienta destruirá el aprendizaje.

Ocurrió con diferentes medios y está ocurriendo nuevamente con la inteligencia artificial.

El pensamiento farmacológico obliga a mantener ambas posibilidades abiertas. Una inteligencia artificial puede ayudar a un estudiante a comprender un concepto, explorar perspectivas, recibir retroalimentación o acceder a formas de conocimiento anteriormente difíciles de alcanzar. También puede permitir evitar procesos cognitivos que precisamente necesitaba practicar.

La misma tecnología puede ampliar una capacidad en determinado contexto y sustituirla prematuramente en otro.

No existe una respuesta abstracta que funcione para todos los casos.

Necesitamos construir criterios.

Y aquí aparece la educación.

Educar también significa cuidar la atención

En Taking Care of Youth and the Generations, la relación entre educación, cuidado y atención ocupa un lugar central. Stiegler considera que la formación de la atención es un proceso intergeneracional: las generaciones adultas participan en la transmisión de prácticas, saberes y formas de relación mediante las cuales los jóvenes pueden construir capacidades de atención prolongada y crítica.

Esto no significa idealizar a los adultos ni imaginar un pasado educativo perfecto. Tampoco significa que la escuela posea automáticamente formas superiores de atención.

Significa reconocer que educar implica participar deliberadamente en procesos de formación que otras fuerzas sociales también están intentando organizar.

La escuela no se encuentra fuera de los ambientes técnicos contemporáneos. Los estudiantes llegan con prácticas formadas en familias, plataformas, videojuegos, redes, medios audiovisuales y comunidades digitales. Los propios docentes participan en esos mismos ambientes.

Por eso sería un error plantear una batalla entre escuela y tecnología.

La pregunta es qué tipo de ambiente técnico, cultural y pedagógico queremos construir dentro de la propia escuela.

La escuela no debería competir con TikTok por ser más estimulante

Una respuesta frecuente frente a las dificultades de atención consiste en intentar que la educación sea cada vez más estimulante.

Si los estudiantes están acostumbrados a videos breves, hacemos contenidos más breves. Si necesitan cambios constantes, multiplicamos actividades. Si las plataformas ofrecen recompensas inmediatas, incorporamos gamificación. Si la atención disminuye, introducimos otro recurso.

Algunas de estas estrategias pueden tener un enorme valor pedagógico. El problema aparece cuando asumimos que la única respuesta educativa posible consiste en adaptarnos completamente al régimen atencional existente.

Desde Stiegler podemos formular otra posibilidad.

Quizá la escuela no necesite ganar una competencia por producir más estímulos.

Puede ofrecer experiencias atencionales diferentes.

Leer algo que no entrega inmediatamente su significado. Observar un fenómeno durante suficiente tiempo para comenzar a percibir detalles. Escuchar a otra persona sin preparar inmediatamente una respuesta. Construir algo cuyo resultado tardará semanas. Investigar una pregunta cuya respuesta no aparecerá en los primeros resultados. Permanecer unos minutos en silencio antes de comenzar una conversación.

Estas experiencias no son valiosas porque sean antiguas.

Son valiosas cuando permiten cultivar capacidades que difícilmente se desarrollan si todo nuestro ambiente exige respuesta inmediata.

Atención profunda no significa inmovilidad ni obediencia

También necesitamos evitar otra confusión. Defender la formación de la atención no significa recuperar una escuela donde atender equivale a permanecer sentado, callado y mirando hacia el frente.

Un estudiante puede permanecer inmóvil durante cuarenta minutos y no estar intelectualmente presente. Otro puede moverse entre documentos, conversar y formular preguntas mientras mantiene una relación intensa con un problema.

La atención no puede reducirse a su apariencia disciplinaria.

Desde una perspectiva formativa, lo importante es qué relación consigue establecer una persona con un objeto, una pregunta, otra persona o una experiencia.

A veces esa relación necesitará quietud.

Otras veces necesitará exploración.

La cuestión educativa consiste en ampliar la capacidad de regular y sostener diferentes formas de atención, no en imponer una única apariencia de estudiante atento.

Aquí Stiegler puede dialogar productivamente con Katherine Hayles: no necesitamos defender exclusivamente la atención profunda frente a la hiperatención, sino construir condiciones para que las personas puedan desarrollar y articular diferentes modos atencionales.

También existen tecnologías para la atención profunda

Si la técnica es farmacológica, entonces no deberíamos identificar automáticamente tecnología digital con fragmentación.

Podemos diseñar y utilizar tecnologías que favorezcan otras temporalidades.

Un lector digital puede eliminar distracciones. Una aplicación puede bloquear temporalmente notificaciones. Un documento colaborativo puede permitir que un grupo permanezca durante semanas desarrollando una misma investigación. Una plataforma educativa puede organizar procesos de retroalimentación lenta y acumulativa. Una herramienta de inteligencia artificial puede utilizarse para generar preguntas que obliguen a regresar a un texto en lugar de sustituir su lectura.

El punto no es encontrar dispositivos “buenos”.

Es comprender que el diseño técnico también es diseño de posibilidades de atención.

Cuando una plataforma decide qué aparece primero, cuándo interrumpirnos, qué recomendar después o si una actividad continúa automáticamente, está organizando parte de nuestra experiencia temporal.

La educación digital necesita aprender a leer esas decisiones.

No solamente utilizar herramientas.

También interrogarlas.

La inteligencia artificial vuelve todavía más importante esta discusión

La inteligencia artificial generativa introduce una nueva dimensión porque no solamente organiza nuestra atención hacia contenidos existentes. También puede producir respuestas, síntesis, explicaciones, imágenes y textos inmediatamente.

Esto elimina muchas esperas.

Una pregunta puede recibir respuesta en segundos. Un primer borrador aparece casi inmediatamente. Una imagen que antes necesitaba horas de trabajo puede producirse en poco tiempo. Determinadas búsquedas, comparaciones y procesos de organización se aceleran radicalmente.

Todo esto puede liberar tiempo y ampliar posibilidades educativas.

Pero desde una perspectiva stiegleriana deberíamos formular otra pregunta: ¿qué capacidades estamos ejercitando y cuáles estamos delegando?

Delegar no es necesariamente perder.

La escritura delegó parte de nuestra memoria a soportes externos y permitió enormes transformaciones cognitivas y culturales. Las calculadoras externalizaron determinadas operaciones sin hacer innecesario el pensamiento matemático.

La cuestión es qué delegamos, cuándo lo hacemos y qué capacidades necesitamos conservar para poder utilizar críticamente aquello que externalizamos.

Una educación atravesada por inteligencia artificial necesitará precisamente ese tipo de criterio.

No necesitamos recuperar una atención que alguna vez fue pura

Existe una narrativa nostálgica muy poderosa alrededor de la atención.

Antes leíamos.

Antes conversábamos.

Antes sabíamos esperar.

Antes podíamos concentrarnos.

Después llegaron los teléfonos.

La historia resulta atractiva porque ofrece un culpable claro, pero es intelectualmente débil. Las sociedades anteriores también tenían distracciones, industrias culturales, conflictos educativos y transformaciones tecnológicas. Además, muchas de las formas de atención que hoy idealizamos fueron construidas históricamente mediante instituciones, prácticas y tecnologías.

La lectura profunda, por ejemplo, no apareció espontáneamente en la naturaleza humana. Requirió culturas escritas, libros, alfabetización, instituciones educativas y determinadas prácticas de lectura.

Por eso el objetivo no puede ser regresar a una atención anterior a la tecnología.

Nunca existió una atención humana completamente separada de sus mediaciones culturales y técnicas.

La pregunta más interesante es:

¿qué formas de atención necesitamos construir ahora?

Del control individual a una ecología de formación

Esta perspectiva también modifica las respuestas que ofrecemos frente a los problemas de atención.

Podemos recomendar desactivar notificaciones, establecer horarios sin teléfono, utilizar modos de concentración o evitar determinados estímulos. Todas estas decisiones pueden ser útiles.

Pero si nos detenemos ahí, regresamos rápidamente al individuo.

Stiegler obliga a ampliar nuevamente la escala.

¿Qué hacen las familias?

¿Qué diseñan las plataformas?

¿Qué modelos económicos dependen de capturar atención?

¿Qué prácticas normalizamos entre adultos?

¿Qué temporalidades organiza la escuela?

¿Qué tecnologías incorporamos al aula?

¿Qué experiencias ofrecemos para desarrollar espera, memoria, conversación y profundidad?

La atención emerge de relaciones entre muchos de estos elementos.

Por eso su formación no puede recaer exclusivamente sobre la fuerza de voluntad individual.

Simon, Williams, Citton y Stiegler: de capturar atención a formar atención

Llegados a este punto, la conversación que hemos construido alrededor de la atención adquiere una nueva profundidad.

Herbert Simon permite comprender que la abundancia de información produce escasez de atención. James Williams introduce el problema de quién consigue orientar esa atención dentro de ambientes digitales. Yves Citton propone pensar ecologías atencionales que distribuyen colectivamente aquello que conseguimos percibir. Bernard Stiegler añade una pregunta todavía más formativa:

¿qué tipo de atención producen esos ambientes a lo largo del tiempo?

No solamente importa aquello a lo que atendemos hoy.

Importa también qué capacidades de atención estamos cultivando mediante la repetición cotidiana de determinadas prácticas.

La diferencia es fundamental para educación.

Capturar atención describe un acontecimiento.

Formar atención describe un proceso.

Y educar ocurre precisamente en procesos.

¿Qué significa entonces formar la atención?

Formar la atención no debería significar producir estudiantes capaces de permanecer indefinidamente concentrados en cualquier cosa que la escuela coloque frente a ellos.

También implica desarrollar criterio sobre aquello que merece nuestra atención.

Aprender a ignorar puede ser tan importante como aprender a concentrarse.

Saber abandonar una fuente irrelevante puede ser tan necesario como permanecer con un texto difícil.

Poder esperar antes de responder puede convivir con la capacidad de reaccionar rápidamente cuando la situación lo exige.

La formación de la atención tiene, por tanto, una dimensión ética y cultural. Estamos aprendiendo no solamente cómo atender, sino también a qué conceder tiempo, cuidado e importancia.

Aquí la relación que Stiegler establece entre atención y cuidado adquiere toda su fuerza.

Atender algo significa, de alguna manera, reconocer que merece una parte de nuestro tiempo.

¿Qué nos permite mirar Bernard Stiegler que quizá antes no veíamos?

Su principal aportación para esta conversación consiste en impedir que coloquemos al individuo frente a la tecnología como dos entidades completamente separadas.

No somos personas terminadas que después tomamos un teléfono.

Crecemos, aprendemos, recordamos, trabajamos y nos relacionamos dentro de ambientes técnicamente mediados.

Esto no significa que la tecnología determine quiénes somos. Tampoco significa que carezcamos de agencia.

Significa que nuestra agencia se construye dentro de condiciones técnicas, culturales y sociales concretas.

Por eso preguntar si una persona “usa bien o mal” una tecnología puede ser insuficiente. También necesitamos preguntarnos cómo está diseñada, qué prácticas favorece, qué modelo económico sostiene ese diseño, qué temporalidades organiza y qué capacidades pueden desarrollarse mediante su uso repetido.

La tecnología deja entonces de ser únicamente una herramienta.

Se convierte en parte del problema educativo de la formación.

¿Cuáles son los límites de esta perspectiva?

El pensamiento de Stiegler es deliberadamente amplio y, en ocasiones, sus diagnósticos sobre las industrias culturales y la destrucción de la atención pueden resultar demasiado generales si los trasladamos sin mediaciones hacia cualquier práctica digital contemporánea. No toda tecnología produce los mismos efectos, no todos los usuarios desarrollan las mismas prácticas y no todas las formas de consumo mediático pueden interpretarse mediante una única lógica.

También debemos evitar convertir su crítica del marketing y las psicotecnologías en evidencia empírica directa sobre cómo funcionan cognitivamente todos los estudiantes. Stiegler construye fundamentalmente una filosofía de la técnica y una crítica social; sus conceptos pueden orientar preguntas educativas, pero no sustituyen la investigación psicológica, neurocognitiva o pedagógica cuando necesitamos responder cuestiones específicas sobre aprendizaje.

Precisamente por eso su aportación resulta valiosa si la utilizamos como una lente y no como una sentencia.

No nos dice exactamente qué ocurrirá con cada estudiante que utiliza un teléfono.

Nos obliga a formular una pregunta más profunda sobre qué relaciones entre técnica, atención y formación estamos construyendo colectivamente.

¿Qué significa esto para la práctica docente?

Una lectura educativa de Stiegler no conduce necesariamente a introducir menos tecnología. Tampoco conduce a introducir más.

Nos obliga primero a preguntar para qué y bajo qué condiciones.

Una herramienta puede ser pedagógicamente valiosa si amplía posibilidades de investigación, creación, expresión o colaboración. Pero también podemos preguntarnos qué temporalidad introduce: ¿invita a permanecer con un problema o favorece cambios continuos?, ¿permite elaborar una idea o exige respuestas inmediatas?, ¿ayuda a recordar o sustituye completamente el esfuerzo de recuperación?, ¿amplía la autonomía del estudiante o decide continuamente qué debería mirar después?

Las mismas preguntas pueden aplicarse a prácticas no digitales. Una clase expositiva puede producir pasividad; un libro puede utilizarse mecánicamente; una evaluación escrita puede fomentar respuestas automáticas.

La cuestión no es digital contra analógico.

Es qué formas de relación estamos cultivando mediante cada práctica y cada tecnología.