¿Por qué sentimos que tenemos que correr si todo es cada vez más rápido?

Un docente comienza el ciclo escolar con una planeación que pocas semanas después necesita modificar. Aparece una nueva herramienta, cambian algunas indicaciones, llegan nuevos documentos, se acumulan mensajes y aquello que había aprendido a utilizar el año anterior comienza a parecer insuficiente. Mientras intenta mantenerse actualizado, escucha constantemente que la educación está cambiando y que necesita adaptarse: nuevas tecnologías, nuevas metodologías, inteligencia artificial, plataformas, reformas, cursos, evidencias y formas de evaluación.

Ninguna de estas transformaciones explica por sí sola la sensación de aceleración. Algunas incluso pueden facilitar enormemente el trabajo. El problema aparece cuando los cambios dejan de percibirse como acontecimientos excepcionales y comienzan a constituir el estado normal de las cosas. No terminamos de incorporar una herramienta cuando aparece otra; no acabamos de comprender una transformación cuando comienza la siguiente. Mantenerse actualizado se convierte en una actividad permanente.

Hartmut Rosa propone observar este fenómeno desde una perspectiva sociológica más amplia. Su pregunta no consiste simplemente en determinar si las tecnologías son cada vez más rápidas, sino en comprender por qué las sociedades modernas parecen necesitar acelerarse continuamente para mantenerse funcionando.

Esta distinción es importante. Tal vez no estamos corriendo porque queramos llegar más rápido a algún lugar. Quizá una parte de nuestra experiencia contemporánea consiste en correr para evitar quedarnos atrás.

¿Quién es Hartmut Rosa y qué intenta comprender?

Hartmut Rosa es un sociólogo y teórico social alemán cuyo trabajo se ha concentrado en comprender la modernidad a partir de nuestra relación con el tiempo y, posteriormente, de nuestra relación con el mundo. En Social Acceleration: A New Theory of Modernity, desarrolla una teoría según la cual la aceleración no debe entenderse simplemente como una característica secundaria de las sociedades modernas, sino como un proceso fundamental para comprender su funcionamiento.

Esta perspectiva exige distinguir entre velocidad y aceleración social. Que un tren viaje más rápido, que un mensaje llegue inmediatamente o que una computadora procese información en menos tiempo son fenómenos de aceleración tecnológica. Pero Rosa intenta comprender algo más amplio: qué ocurre cuando las instituciones, las relaciones sociales, las expectativas y nuestros propios ritmos de vida comienzan también a transformarse con mayor rapidez.

Desde esta mirada, la sensación contemporánea de aceleración no puede reducirse al teléfono inteligente ni a las redes sociales. Las tecnologías participan en ella, pero forman parte de una transformación social mucho más extensa. El problema aparece cuando necesitamos producir, aprender, decidir, responder y adaptarnos cada vez más rápidamente simplemente para conservar nuestra posición dentro de un mundo que también está cambiando.

¿Qué es la aceleración social según Hartmut Rosa?

Podemos comprender la propuesta de Rosa a partir de una definición central:

La aceleración social es el proceso mediante el cual aumentan las velocidades de transformación tecnológica, cambio social y ritmo de vida, produciendo sociedades en las que las personas e instituciones necesitan adaptarse continuamente para mantener su funcionamiento y posición.

Esta definición permite evitar una confusión frecuente. Rosa no afirma simplemente que “todo vaya más rápido”. De hecho, existen procesos que permanecen lentos, instituciones que se resisten al cambio y actividades que difícilmente pueden acelerarse. Su teoría intenta identificar tendencias estructurales de las sociedades modernas y las tensiones que aparecen cuando distintos procesos funcionan a velocidades diferentes.

Para explicarlo distingue tres dimensiones relacionadas: aceleración tecnológica, aceleración del cambio social y aceleración del ritmo de vida. Estas dimensiones no son exactamente lo mismo, aunque pueden reforzarse mutuamente.

Aceleración tecnológica: hacer más cosas en menos tiempo

La primera dimensión resulta probablemente la más visible. La aceleración tecnológica ocurre cuando determinados procesos de transporte, comunicación y producción pueden realizarse en menos tiempo. Viajes que antes necesitaban días pueden completarse en horas; mensajes que tardaban semanas pueden llegar inmediatamente; cálculos que requerían enormes cantidades de trabajo pueden ejecutarse en segundos.

En educación encontramos numerosos ejemplos. Podemos distribuir un documento simultáneamente a cientos de estudiantes, realizar una videollamada entre personas situadas en lugares diferentes, buscar información en segundos, automatizar partes de una evaluación o utilizar inteligencia artificial para producir rápidamente un primer borrador de materiales que antes habrían requerido mucho más tiempo.

En principio, esta aceleración debería producir un beneficio evidente: si necesitamos menos tiempo para realizar determinadas tareas, deberíamos disponer de más tiempo para otras actividades. Aquí aparece, sin embargo, una de las grandes paradojas que atraviesan tanto el trabajo de Rosa como las discusiones contemporáneas sobre tecnología: hacemos muchas cosas más rápido, pero no necesariamente sentimos que tenemos más tiempo.

La explicación requiere mirar las otras formas de aceleración.

Aceleración del cambio social: cuando el mundo envejece más rápido

La segunda dimensión se refiere a la velocidad con la que cambian prácticas, conocimientos, relaciones, instituciones y expectativas sociales. Rosa utiliza aquí una idea especialmente sugerente: la contracción del presente. El período durante el cual podemos confiar razonablemente en que nuestras experiencias anteriores continuarán orientándonos hacia el futuro comienza a reducirse.

Podemos reconocer fácilmente esta experiencia en los entornos digitales. Aprendemos a utilizar una plataforma y poco después cambia su interfaz. Desarrollamos determinadas habilidades y aparecen herramientas que modifican la manera de realizar la misma tarea. Construimos criterios para interpretar un medio y surgen nuevos formatos. Lo aprendido no necesariamente deja de servir, pero su período de estabilidad puede reducirse.

En educación esta sensación puede ser particularmente intensa. Un docente puede formarse en una metodología, comenzar a dominar una plataforma, aprender una normativa o construir determinadas prácticas profesionales y, poco después, encontrarse frente a nuevas demandas. El problema no es simplemente que exista cambio —la educación siempre ha cambiado—, sino que el horizonte dentro del cual algo puede darse por relativamente estable parece hacerse más corto.

Esto transforma también nuestra relación con el conocimiento. Saber ya no parece suficiente; necesitamos actualizarnos permanentemente.

La contracción del presente y la sensación de vivir en provisionalidad

La idea de contracción del presente merece detenernos porque ayuda a comprender una experiencia que muchas personas reconocen aunque no necesariamente puedan nombrarla. Utilizamos nuestra experiencia pasada para orientarnos porque suponemos que una parte del mundo permanecerá suficientemente estable. Aprendemos cómo funciona una institución, desarrollamos una habilidad o comprendemos determinadas reglas y esperamos que ese conocimiento siga siendo útil durante algún tiempo.

Cuando el cambio social se acelera, ese período de estabilidad se reduce. Lo que ayer funcionaba puede necesitar modificaciones mañana. Las expectativas construidas a partir de la experiencia pasada pierden rápidamente parte de su capacidad para anticipar el futuro. Rosa utiliza esta transformación temporal para explicar por qué la modernidad tardía puede producir una sensación creciente de contingencia e incertidumbre.

En educación esto puede generar una cultura de actualización permanente. Aparece la sensación de que siempre existe algo nuevo que deberíamos conocer: una plataforma, una metodología, una herramienta de inteligencia artificial, una modificación curricular, una nueva discusión pedagógica. La formación continua, que puede ser intelectualmente valiosa, corre entonces el riesgo de transformarse en una carrera donde nunca parece posible decir: por ahora sé lo suficiente para detenerme y profundizar.

Aceleración del ritmo de vida: intentar hacer más dentro del mismo día

La tercera dimensión es quizá la más cercana a nuestra experiencia cotidiana. Rosa denomina aceleración del ritmo de vida al aumento del número de acciones o experiencias que intentamos realizar dentro de un determinado período.

Aquí aparece nuevamente la paradoja tecnológica. Si enviar un mensaje tarda menos, desplazarnos puede ser más rápido y producir determinados documentos requiere menos tiempo, parecería lógico esperar una disminución de la presión temporal. Sin embargo, podemos utilizar ese ahorro precisamente para incorporar más actividades. Respondemos más mensajes porque enviarlos es sencillo, consultamos más información porque está disponible inmediatamente y producimos más documentos porque las herramientas facilitan su elaboración.

El día continúa teniendo veinticuatro horas, pero intentamos colocar más acontecimientos dentro de ellas. La aceleración deja entonces de significar solamente que una actividad se realiza más rápido. Significa también que aumenta la densidad de actividades que intentamos introducir dentro de nuestra experiencia cotidiana.

Por eso podemos terminar exhaustos incluso cuando muchas tareas individuales son objetivamente más fáciles de realizar que antes.

Tres aceleraciones que pueden alimentarse mutuamente

Las tres dimensiones de Rosa resultan especialmente interesantes cuando dejamos de analizarlas por separado. La aceleración tecnológica permite realizar determinadas acciones con mayor rapidez. Esa capacidad facilita transformaciones sociales más veloces y genera nuevas posibilidades, productos y prácticas. A medida que el entorno cambia, las personas necesitan adaptarse con mayor frecuencia. Esa adaptación incorpora nuevas actividades a su vida cotidiana y aumenta la presión por utilizar tecnologías todavía más rápidas.

No estamos frente a una secuencia mecánica donde una dimensión cause automáticamente a las demás. Rosa propone más bien observar un círculo de aceleración en el que diferentes procesos pueden reforzarse mutuamente.

La educación ofrece un ejemplo interesante. Una nueva tecnología permite producir materiales con mayor rapidez. Su adopción genera nuevas prácticas y expectativas institucionales. Los docentes necesitan aprender a utilizarla. Aparecen cursos, tutoriales, nuevas competencias y nuevas formas de producción. Poco después surge otra herramienta que promete hacer todavía más eficiente el proceso.

Lo que inicialmente debía ahorrarnos tiempo puede terminar convirtiéndose en otra razón para mantenernos actualizados.

La paradoja de correr para permanecer en el mismo lugar

Una de las imágenes más potentes asociadas con la teoría de Rosa es la de las pendientes resbaladizas (slipping slopes). Las sociedades modernas se encuentran en un terreno que también está moviéndose, de manera que permanecer quietos puede significar retroceder relativamente. Instituciones, organizaciones y personas necesitan crecer, innovar o adaptarse continuamente para conservar su posición.

Podemos reconocer esta lógica en muchas experiencias contemporáneas. Una empresa necesita innovar para seguir siendo competitiva. Una plataforma necesita actualizarse para conservar usuarios. Un profesional necesita aprender nuevas herramientas para mantener determinadas capacidades. Una institución educativa siente que debe incorporar innovaciones para no parecer rezagada.

El movimiento deja entonces de estar asociado necesariamente con avanzar hacia un objetivo elegido. Nos movemos porque detenernos parece peligroso.

Esta diferencia es fundamental.

No es lo mismo correr hacia un lugar al que queremos llegar que correr porque el suelo bajo nuestros pies continúa desplazándose.

¿La innovación educativa también puede entrar en una lógica de aceleración?

Esta pregunta resulta particularmente relevante para ProfJavierH porque la educación contemporánea ha construido un discurso muy poderoso alrededor de la innovación. Innovar suele presentarse como algo deseable: incorporar nuevas metodologías, tecnologías, estrategias, plataformas y recursos parece indicar que una institución o un docente responde adecuadamente a las transformaciones de su tiempo.

Muchas innovaciones efectivamente pueden mejorar experiencias educativas. El problema comienza cuando innovar deja de ser una decisión pedagógica y se convierte en una obligación permanente de movimiento.

Entonces aparece una lógica diferente. Una herramienta se incorpora no porque resuelva claramente un problema educativo, sino porque es nueva. Una metodología se abandona antes de haber comprendido suficientemente sus posibilidades porque otra comienza a circular. Una plataforma se introduce porque otras instituciones ya la utilizan. La actualización comienza a funcionar como indicador de calidad por sí misma.

La teoría de Rosa permite formular una pregunta incómoda: ¿estamos transformando la educación porque sabemos hacia dónde queremos llevarla o porque sentimos que no podemos permitirnos dejar de transformarla?

La escuela frente a un mundo que cambia cada vez más rápido

Existe una tensión todavía más profunda. La educación necesita preparar a las personas para habitar un mundo cambiante, pero muchos aprendizajes significativos requieren precisamente condiciones que no pueden acelerarse indefinidamente.

Aprender a leer con profundidad necesita tiempo. Construir confianza dentro de un grupo necesita tiempo. Desarrollar una investigación necesita tiempo. Comprender una teoría, revisar una creencia, adquirir una habilidad compleja o construir una relación pedagógica también requieren duración, repetición y experiencias que no siempre pueden comprimirse.

La escuela queda así situada entre dos demandas. Por un lado, debe responder a transformaciones culturales y tecnológicas reales; ignorarlas puede convertirla en una institución desconectada de la experiencia contemporánea. Por otro, si intenta seguir cada transformación a la misma velocidad con la que aparece, puede perder precisamente algunas de las condiciones que hacen posible aprender.

El problema no consiste entonces en elegir entre cambiar o permanecer inmóviles. Consiste en construir criterios para decidir qué merece cambiar rápidamente, qué necesita transformarse lentamente y qué quizá vale la pena conservar.

La aceleración tecnológica y la inteligencia artificial

La inteligencia artificial permite observar con especial claridad esta tensión. En pocos años, herramientas capaces de producir textos, imágenes, código, análisis y materiales educativos han transformado numerosas conversaciones sobre enseñanza. Las posibilidades son importantes y algunas pueden reducir considerablemente el tiempo necesario para determinadas tareas.

Sin embargo, desde la perspectiva de Rosa conviene observar algo más que la eficiencia inmediata. Cada capacidad nueva puede modificar también las expectativas sobre aquello que deberíamos ser capaces de producir. Si generar un primer borrador requiere minutos, quizá comenzamos a esperar más documentos. Si adaptar materiales resulta sencillo, quizá esperamos niveles mayores de personalización. Si responder puede hacerse rápidamente, quizá disminuye nuestra tolerancia a esperar una respuesta.

La aceleración tecnológica no ocurre en un vacío. Participa en procesos que modifican simultáneamente prácticas, expectativas y ritmos de vida. Por eso la pregunta educativa frente a la inteligencia artificial no debería reducirse a “¿qué podemos hacer ahora más rápido?”. También necesitamos preguntar qué nuevas demandas pueden surgir precisamente porque ahora podemos hacerlo más rápido.

Una educación donde todo cambia puede perder la posibilidad de profundizar

La aceleración del cambio social produce además una tensión epistemológica. Si sentimos que el conocimiento envejece rápidamente, podemos desarrollar la impresión de que profundizar demasiado en algo representa una mala inversión porque pronto aparecerá otra herramienta, otra tendencia o una nueva forma de hacer lo mismo.

La consecuencia puede ser una cultura educativa permanentemente introductoria. Conocemos un poco de muchas metodologías, asistimos a cursos sobre numerosas herramientas y aprendemos las características básicas de múltiples innovaciones, pero pocas veces permanecemos el tiempo suficiente con alguna para comprender realmente sus fundamentos, limitaciones y consecuencias.

Esta tensión conecta directamente con la discusión sobre atención profunda de Katherine Hayles. La aceleración no afecta solamente la cantidad de actividades que realizamos; también puede modificar cuánto tiempo consideramos razonable permanecer con una misma pregunta.

Una educación orientada al pensamiento complejo necesita actualización, pero también necesita sedimentación. Algunas ideas necesitan permanecer con nosotros antes de que podamos utilizarlas con criterio.

La aceleración también modifica nuestra relación con el futuro

Cuando el cambio se vuelve permanente, planear se convierte en una actividad paradójica. Necesitamos anticipar el futuro, pero sabemos que muchas de las condiciones desde las cuales estamos planeando pueden modificarse antes de llegar a él.

Esto puede producir una cultura de provisionalidad. Elaboramos estrategias que sabemos temporales, aprendemos herramientas sabiendo que probablemente cambiarán y tomamos decisiones dentro de horizontes cada vez más cortos. La flexibilidad se vuelve una capacidad valiosa, pero también puede aparecer una dificultad para construir compromisos de largo plazo.

En educación esta tensión resulta especialmente importante porque educar es, inevitablemente, una actividad orientada hacia el futuro. Enseñamos hoy pensando en personas que necesitarán actuar dentro de mundos que todavía no existen completamente.

Quizá por eso la respuesta educativa a la aceleración no pueda ser simplemente enseñar más rápidamente aquello que parece nuevo. Necesitamos también desarrollar capacidades que permitan orientarse cuando aquello que hoy parece nuevo deje de serlo.

Wajcman y Rosa: dos formas diferentes de pensar nuestra falta de tiempo

Judy Wajcman y Hartmut Rosa pueden colocarse en diálogo, pero conviene no convertirlos en autores equivalentes. Wajcman observa con especial cuidado cómo se construye la experiencia cotidiana del tiempo a partir de tecnologías, trabajo, género, cuidado y organización social. Su análisis cuestiona explicaciones demasiado generales donde la tecnología aparece automáticamente como responsable de nuestra aceleración.

Rosa trabaja en otra escala. Su objetivo es construir una teoría crítica de la estructura temporal de la modernidad. Le interesa comprender por qué las sociedades modernas parecen depender de procesos continuos de crecimiento, innovación y aceleración para reproducirse.

Leerlos juntos resulta productivo precisamente porque generan una tensión. Rosa permite observar una dinámica estructural de aceleración; Wajcman obliga a mirar cómo esas dinámicas son vividas de manera desigual y mediadas por organizaciones y relaciones concretas.

Uno amplía la escala.

La otra impide que olvidemos la experiencia situada.

De la aceleración a la alienación

Para Rosa, el problema de la aceleración no consiste únicamente en sentirnos cansados o apresurados. La cuestión más profunda tiene que ver con nuestra relación con el mundo. Cuando necesitamos movernos permanentemente entre actividades, adaptarnos a transformaciones continuas y responder a nuevas demandas, puede aparecer una relación en la que hacemos muchas cosas sin conseguir apropiarnos significativamente de ellas.

Podemos tener experiencias sin que realmente nos transformen. Podemos acumular contactos sin construir relaciones significativas. Podemos consumir información sin establecer una relación profunda con aquello que conocemos. Podemos realizar tareas sin sentir que expresan una dirección que hemos elegido.

Aquí aparece la relación entre aceleración y alienación que Rosa desarrollará posteriormente hacia su teoría de la resonancia. La respuesta a la aceleración no consiste simplemente en hacer todo más despacio. Lo decisivo es preguntarnos qué tipo de relación conseguimos establecer con las personas, las actividades y el mundo que habitamos.

Esta precisión resulta importante porque evita convertir a Rosa en un defensor romántico de la lentitud.

Desacelerar no significa necesariamente vivir mejor

Sería fácil terminar esta discusión proponiendo una solución aparentemente evidente: si el problema es la aceleración, necesitamos desacelerar.

Pero esa conclusión simplificaría demasiado el pensamiento de Rosa.

Hay cosas que queremos acelerar. Queremos que una ambulancia llegue rápidamente. Queremos recibir información importante sin demoras innecesarias. Queremos tecnologías capaces de resolver tareas repetitivas para dedicar nuestro tiempo a otras actividades.

La lentitud no es buena por sí misma.

Una burocracia puede ser extremadamente lenta y profundamente alienante. Una clase puede avanzar lentamente y no producir ninguna experiencia significativa.

La pregunta más interesante no es simplemente rápido o lento.

Es qué relación construimos con aquello que hacemos y cuánto control tenemos sobre los ritmos que organizan nuestra vida.

¿Qué significa esto para la práctica docente?

La teoría de Rosa no ofrece un método didáctico ni una receta para desacelerar las escuelas. Su utilidad educativa aparece cuando la utilizamos como una lente para revisar nuestras prácticas e instituciones. Podemos preguntarnos cuántas innovaciones incorporamos porque resuelven problemas reales y cuántas porque sentimos la presión de mantenernos actualizados; cuánto tiempo ofrecemos para que una práctica se consolide antes de sustituirla; qué aprendizajes necesitan continuidad y qué cambios realmente requieren respuestas rápidas.

También podemos observar nuestro propio desarrollo profesional. La formación docente contemporánea puede convertirse fácilmente en una acumulación de novedades: cursos, herramientas, metodologías, certificaciones, plataformas y tendencias. Aprender continuamente es indispensable, pero existe una diferencia entre formación continua y actualización compulsiva.

Quizá una práctica reflexiva necesite algo que la aceleración dificulta: tiempo suficiente para convertir experiencia en conocimiento. Hacer algo, observar qué ocurrió, volver sobre nuestras decisiones, contrastarlas con otras perspectivas y modificar nuestra práctica. Ese proceso no siempre coincide con la velocidad de la siguiente tendencia educativa.

¿Qué nos permite mirar Hartmut Rosa que quizá antes no veíamos?

Rosa permite desplazar una explicación que coloca toda la responsabilidad en las personas. Cuando alguien afirma que “no sabe organizar su tiempo”, podemos preguntarnos también qué condiciones estructurales producen la sensación de que siempre debería estar haciendo algo más. Cuando un docente siente que nunca está suficientemente actualizado, podemos observar qué cultura profesional convierte la actualización permanente en requisito de pertenencia.

La aceleración social permite comprender que muchas experiencias individuales de prisa ocurren dentro de sociedades donde instituciones y personas necesitan transformarse continuamente para mantener su posición.

Esta perspectiva no elimina la capacidad individual para decidir, organizarse o establecer límites. Pero evita interpretar cada dificultad temporal como un fracaso personal.

A veces no corremos porque administramos mal nuestro tiempo.

Corremos porque también estamos viviendo dentro de estructuras que se mueven.

¿Cuáles son los límites de pensar la educación desde la aceleración social?

La teoría de Rosa trabaja en una escala muy amplia. Precisamente por eso existe el riesgo de utilizar “aceleración social” como explicación universal para cualquier cambio contemporáneo. No toda transformación ocurre al mismo ritmo, no todas las instituciones se aceleran de la misma manera y no todas las personas experimentan estos procesos bajo las mismas condiciones.

Tampoco podemos trasladar automáticamente una teoría sociológica de la modernidad al funcionamiento del aula. Las experiencias educativas dependen de contextos económicos, culturales, institucionales y personales específicos. La aceleración puede ayudarnos a formular preguntas, pero no sustituye el análisis situado de cada escuela y comunidad.

Aquí la conversación con Wajcman resulta nuevamente útil. Las grandes tendencias necesitan ser observadas en experiencias concretas: quién controla su tiempo, quién puede desacelerar, quién necesita responder inmediatamente, qué trabajos permanecen invisibles y qué personas soportan con mayor intensidad las demandas de adaptación.

La teoría amplía nuestra mirada.

La experiencia concreta evita que la teoría se convierta en una explicación total.