Planear una clase parece sencillo hasta que intentamos convertir nuestras intenciones pedagógicas en una experiencia de aprendizaje concreta.

Tenemos contenidos, procesos de desarrollo de aprendizaje, actividades, tiempos, recursos, evaluación, características del grupo y, además, situaciones que difícilmente podemos anticipar por completo.

Entonces aparece una tentación bastante común: concentrarnos en llenar la planeación.

Que todos los apartados estén completos.

Que aparezcan las actividades.

Que coincidan los elementos curriculares.

Que el documento se vea bien.

Pero una planeación puede estar perfectamente organizada en papel y funcionar muy poco cuando entra al aula.

El problema no necesariamente está en que el docente “no sepa planear”. Muchas veces aparece porque confundimos el documento de planeación con el proceso pedagógico de planear.

En este artículo revisaremos siete errores comunes al hacer una planeación didáctica, pero no solamente para corregirlos. Los utilizaremos para pensar qué hace que una planeación realmente ayude a tomar mejores decisiones pedagógicas.

¿Qué es una planeación didáctica?

La planeación didáctica es un proceso de toma de decisiones mediante el cual el docente organiza intencionalmente propósitos de aprendizaje, contenidos, actividades, recursos, tiempos y formas de evaluación considerando las características y necesidades de un contexto educativo determinado.

Por eso planear no consiste únicamente en anticipar actividades.

Implica construir relaciones coherentes entre:

• lo que queremos que los estudiantes aprendan;
• aquello que proponemos que hagan;
• los apoyos que pueden necesitar;
• las evidencias que observaremos;
• las decisiones que podremos tomar;
• y las condiciones reales en las que ocurrirá el aprendizaje.

El formato puede ayudarnos a organizar estas decisiones.

Pero el formato no es la planeación.

Esta diferencia nos permite comprender mejor algunos de los errores que aparecen con frecuencia.

Error 1. Comenzar por las actividades y no por el aprendizaje

“Harán un cartel”.

“Verán un video”.

“Realizarán una exposición”.

“Construirán una maqueta”.

Todas pueden ser actividades perfectamente válidas.

El problema aparece cuando la actividad se convierte en el centro de la planeación y perdemos de vista qué queremos que los estudiantes aprendan mediante ella.

Una actividad describe algo que el estudiante hará.

El aprendizaje esperado de esa experiencia nos obliga a preguntarnos qué comprensión, habilidad, conocimiento o proceso queremos favorecer.

Por ejemplo:

Actividad: elaborar una infografía sobre el cuidado del agua.

Pero podemos preguntarnos:

¿Qué esperamos que comprendan los estudiantes después de elaborarla?

Quizá queremos que puedan:

• identificar problemas relacionados con el uso del agua;
• explicar algunas de sus causas;
• relacionarlos con prácticas de su comunidad;
• y proponer acciones argumentadas para atenderlos.

La infografía deja entonces de ser el objetivo.

Se convierte en un medio.

¿Cómo evitar este error?

Antes de seleccionar actividades, formula una pregunta sencilla:

¿Qué quiero que mis estudiantes comprendan, desarrollen o sean capaces de hacer al finalizar esta experiencia?

Después pregúntate:

¿La actividad que estoy proponiendo realmente puede ayudarles a lograrlo?

Ese pequeño cambio modifica la lógica de la planeación:

aprendizaje → actividad

en lugar de:

actividad → intentar justificar después qué se aprendió.

Error 2. Incluir demasiadas actividades

Una planeación extensa puede producir cierta sensación de seguridad.

Si tenemos seis actividades preparadas, parecería que tenemos seis oportunidades de aprender.

Pero más actividades no necesariamente producen más aprendizaje.

En ocasiones ocurre lo contrario.

Cada actividad necesita tiempo para:

• explicar;
• explorar;
• equivocarse;
• preguntar;
• intercambiar ideas;
• recibir acompañamiento;
• producir;
• revisar;
• y construir algún cierre.

Cuando llenamos una sesión de actividades podemos terminar sacrificando precisamente aquello que necesitábamos favorecer: profundidad.

¿Cómo evitar este error?

Identifica cuál es la experiencia central de aprendizaje.

Después clasifica el resto:

Necesario: sin esto, difícilmente puede desarrollarse el aprendizaje.

Complementario: puede enriquecerlo, pero no es indispensable.

Opcional: puede utilizarse si las condiciones y el tiempo lo permiten.

No necesitas llenar cada minuto de la clase.

Necesitas construir tiempo pedagógico suficiente para que algo pueda ocurrir dentro de ella.

A veces una planeación con tres momentos bien articulados puede ser mucho más potente que otra con ocho actividades.

Error 3. Planear sin recuperar lo que los estudiantes ya saben

Podemos diseñar una secuencia perfectamente lógica desde nuestra perspectiva y descubrir, pocos minutos después de comenzar, que el grupo necesita algo completamente diferente.

Esto ocurre porque la planeación no parte solamente del currículo.

También parte de los estudiantes que tenemos frente a nosotros.

Sus conocimientos previos, experiencias, interpretaciones, dificultades y formas de aproximarse a un problema modifican aquello que podemos hacer pedagógicamente.

¿Cómo evitar este error?

No necesitas aplicar un examen diagnóstico antes de cada clase.

Puedes recuperar información mediante estrategias breves:

• una pregunta inicial;
• una situación problemática;
• una imagen;
• una conversación;
• una producción breve;
• una lluvia de ideas;
• un ejemplo que tengan que explicar;
• o incluso la observación de una actividad.

Lo importante no es solamente “activar conocimientos previos”.

Es obtener información que pueda modificar nuestras decisiones.

Si descubrimos que los estudiantes ya dominan algo, podemos avanzar.

Si encontramos concepciones diferentes a las esperadas, podemos explorarlas.

Si observamos dificultades, podemos ofrecer otros apoyos.

El diagnóstico adquiere sentido cuando tiene consecuencias sobre lo que hacemos después.

Error 4. Diseñar la planeación para un grupo ideal

Existe un grupo extraordinariamente cómodo para planear.

Todos comprenden las instrucciones a la primera.

Trabajan al mismo ritmo.

Participan.

Tienen los materiales.

Terminan exactamente cuando lo habíamos calculado.

Y nunca preguntan algo que no habíamos anticipado.

El único problema es que probablemente ese grupo no existe.

Las aulas reales contienen diferencias.

Hay estudiantes que necesitan:

• más tiempo;
• otros ejemplos;
• diferentes formas de participación;
• apoyos visuales;
• instrucciones más claras;
• retos adicionales;
• momentos de acompañamiento;
• o distintas maneras de demostrar lo que están aprendiendo.

¿Cómo evitar este error?

En lugar de preguntarte únicamente:

¿Qué actividad voy a realizar?

añade:

¿Qué podría necesitar este grupo para participar y aprender mediante esta actividad?

Eso puede llevarte a anticipar:

• diferentes niveles de apoyo;
• alternativas de participación;
• agrupamientos;
• materiales;
• ajustes en los tiempos;
• formas diversas de representar información;
• o diferentes maneras de producir una evidencia.

Una planeación contextualizada no intenta predecir exactamente lo que hará cada estudiante.

Reconoce que la diversidad forma parte de la situación pedagógica desde el principio.

Una planeación contextualizada comienza antes de elegir actividades. Necesitamos comprender las características, relaciones y condiciones que atraviesan al grupo. Para ello puede ser útil realizar una lectura de la realidad educativa que nos permita observar, escuchar e interpretar el contexto antes de tomar decisiones pedagógicas.

Error 5. Planear la evaluación solamente para el final

Otro problema frecuente aparece cuando pensamos la evaluación como el último apartado de la planeación.

Primero enseñamos.

Después hacemos las actividades.

Y al final evaluamos.

Pero si esperamos hasta el final para saber qué ocurrió con el aprendizaje, hemos perdido muchas oportunidades de intervenir.

La evaluación formativa puede acompañar toda la experiencia.

La evaluación formativa no debería aparecer únicamente al final de una secuencia. Puede acompañar todo el proceso mediante evidencias que permitan interpretar cómo están aprendiendo los estudiantes y decidir si necesitamos continuar, detenernos, ofrecer otros apoyos o modificar nuestra intervención.

¿Cómo evitar este error?

Antes de la sesión pregúntate:

¿Qué tendría que observar para reconocer que los estudiantes están avanzando?

Las evidencias pueden aparecer en:

• una explicación;
• una pregunta;
• una producción;
• una conversación entre estudiantes;
• la resolución de un problema;
• un argumento;
• un esquema;
• una comparación;
• una decisión;
• o un ticket de salida.

No todo necesita convertirse en una calificación.

La información obtenida puede ayudarnos a decidir:

• continuar;
• explicar de otra manera;
• detenernos;
• ofrecer un apoyo;
• modificar una actividad;
• reagrupar estudiantes;
• o retomar algo en la siguiente sesión.

La evaluación formativa no es algo que añadimos a la planeación: es información que utilizamos para regular la enseñanza y acompañar el aprendizaje.

Error 6. Diseñar una planeación demasiado rígida

Planear implica anticipar.

Pero anticipar no significa controlar.

Podemos estimar que una actividad durará veinte minutos y descubrir que necesita cuarenta.

Podemos imaginar que determinado ejemplo será suficiente y encontrar que el grupo necesita otro.

Podemos preparar una discusión y descubrir una pregunta de los estudiantes mucho más interesante que aquella que habíamos planeado.

Una planeación demasiado rígida puede convertir cualquier desviación en un problema.

¿Cómo evitar este error?

Incorpora puntos de decisión.

Por ejemplo:

Si los estudiantes comprenden rápidamente…

puedo aumentar el nivel del reto.

Si aparecen dificultades…

puedo ofrecer un ejemplo adicional o algún andamiaje.

Si surge una discusión relevante…

puedo decidir qué actividad posterior puede reducirse.

Si necesito más tiempo…

puedo identificar qué elemento es prioritario y cuál puede continuar después.

Esto transforma la planeación.

Ya no es únicamente una secuencia:

primero A → después B → finalmente C.

También puede funcionar como un mapa:

si ocurre A → puedo hacer B; si ocurre C → quizá necesite D.

La flexibilidad no significa improvisación permanente.

Significa haber pensado alternativas.

Error 7. Incorporar elementos curriculares solamente para llenar el formato

En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana podemos encontrar en las planeaciones:

• campos formativos;
• contenidos;
• procesos de desarrollo de aprendizaje;
• ejes articuladores;
• metodologías;
• problemáticas del contexto;
• proyectos;
• y otros elementos curriculares.

El problema aparece cuando simplemente los colocamos en diferentes casillas sin preguntarnos qué relación pedagógica existe entre ellos.

Un eje articulador, por ejemplo, no adquiere sentido por aparecer escrito en el documento.

Necesitamos reconocer cómo atraviesa aquello que los estudiantes:

• analizan;
• cuestionan;
• producen;
• relacionan;
• discuten;
• o experimentan.

Lo mismo ocurre con cualquier otro elemento curricular.

Estos elementos tampoco aparecen de manera aislada. Parte de su articulación comienza desde la construcción del Programa Analítico, donde los contenidos curriculares dialogan con las características y problemáticas del contexto para orientar posteriormente las decisiones de planeación.

¿Cómo evitar este error?

Por cada elemento que incluyas, pregúntate:

¿Dónde puedo observar esto dentro de la experiencia de aprendizaje?

Si no podemos identificarlo en las actividades, preguntas, producciones, interacciones o decisiones pedagógicas, quizá solamente lo estamos incorporando administrativamente.

La coherencia curricular no consiste en llenar más apartados. Consiste en construir relaciones con sentido.

Construir esas relaciones requiere también comprender qué significa contextualizar los contenidos en la Nueva Escuela Mexicana. Contextualizar no consiste simplemente en mencionar una problemática de la comunidad dentro del formato, sino en establecer relaciones pedagógicas entre currículo, contexto y experiencias de aprendizaje.

Entonces, ¿cómo saber si una planeación está bien diseñada?

No existe una planeación perfecta.

Tampoco existe un formato capaz de garantizar una buena experiencia educativa.

Pero podemos revisar la coherencia de nuestra propuesta mediante algunas preguntas:

• ¿Está claro qué quiero favorecer en el aprendizaje?
• ¿Las actividades tienen relación con esa intención?
• ¿Estoy considerando lo que los estudiantes ya saben?
• ¿La propuesta reconoce las características reales del grupo?
• ¿Tengo oportunidades para observar qué está ocurriendo con el aprendizaje?
• ¿Puedo modificar mi intervención a partir de esas evidencias?
• ¿He anticipado algunas dificultades?
• ¿Existe tiempo suficiente para desarrollar las actividades con profundidad?
• ¿Los elementos curriculares tienen una función pedagógica o solamente aparecen en el documento?

Estas preguntas pueden ser mucho más útiles que intentar construir una planeación “perfecta”.

Porque el propósito de planear no debería ser eliminar la incertidumbre.

Debería ser estar mejor preparados para tomar decisiones dentro de ella.

Una planeación didáctica es una hipótesis de trabajo

Hay otra forma de pensar la planeación que puede ayudarnos a disminuir parte de la presión que sentimos al diseñarla.

Podemos entenderla como una hipótesis pedagógica.

Cuando planeamos estamos diciendo, de alguna manera:

Considerando lo que conozco de este grupo, este contenido y este contexto, pienso que estas experiencias pueden favorecer determinados aprendizajes.

Después entramos al aula.

Y la realidad responde.

Algunas decisiones funcionan.

Otras necesitan ajustes.

Aparecen situaciones que no habíamos anticipado.

Los estudiantes interpretan nuestras propuestas de maneras diferentes.

La evaluación nos ofrece nueva información.

Y entonces volvemos a decidir.

Desde esta perspectiva, modificar una planeación no necesariamente significa que planeamos mal.

Puede significar que estamos aprendiendo de nuestra propia práctica.

La planeación deja de ser un documento que tenemos que obedecer y comienza a convertirse en una herramienta que dialoga con aquello que ocurre en el aula.