Cuando hablamos de problematización de la realidad en la Nueva Escuela Mexicana aparecen expresiones como lectura de la realidad, contexto socioeducativo, diagnóstico, contextualización o programa analítico.

Y es fácil terminar pensando que todas significan prácticamente lo mismo.

No es así.

Podemos recopilar mucha información sobre nuestra escuela y todavía no haber problematizado su realidad.

Podemos saber cuántos estudiantes faltan, cuáles son los resultados de una evaluación diagnóstica, qué características tienen las familias o cuáles son las principales problemáticas de la comunidad.

Todo eso nos ayuda a conocer el contexto.

Problematizar comienza cuando dejamos de conformarnos con describir lo que ocurre y empezamos a preguntarnos por qué ocurre, cómo se relaciona con otras situaciones, desde qué ideas lo estamos interpretando y qué posibilidades tenemos de transformarlo desde la educación.

El fascículo Reconociendo nuestro contexto, elaborado por Mejoredu, ofrece una idea particularmente importante: solemos dar por hecho aquello que conocemos de nuestra realidad, pero nuestras propias creencias y certezas pueden condicionar la manera en que la comprendemos y actuamos ante ella.

Por eso problematizar no significa simplemente encontrar problemas.

También significa aprender a mirar de otra manera aquello que creemos conocer.

¿Qué es la problematización de la realidad?

La problematización de la realidad es un proceso reflexivo mediante el cual una comunidad educativa analiza situaciones de su contexto, formula preguntas, relaciona diferentes factores y cuestiona sus propias interpretaciones para comprenderlas con mayor profundidad e identificar posibilidades de transformación desde la escuela.

Esta definición permite distinguir tres movimientos:

reconocer → cuestionar → transformar.

Primero necesitamos reconocer lo que ocurre.

Después necesitamos cuestionar nuestras explicaciones iniciales.

Finalmente podemos preguntarnos qué posibilidades educativas existen para intervenir en esa realidad.

El fascículo Reconociendo nuestro contexto sitúa este proceso dentro del análisis del contexto socioeducativo que realizan los colectivos docentes y lo vincula posteriormente con la contextualización y el codiseño de contenidos del programa analítico.

Leer la realidad no significa solamente recopilar datos

Una confusión frecuente consiste en convertir la lectura de la realidad en una recopilación de información.

Número de estudiantes.

Resultados de evaluaciones.

Asistencia.

Características familiares.

Servicios disponibles.

Problemáticas de la comunidad.

Toda esa información puede ser útil. Pero una fotografía estadística no representa por sí misma la complejidad de una comunidad.

El documento propone que la lectura de la realidad sea un ejercicio participativo, alimentado por distintas fuentes y por aquello que estudiantes, docentes, familias y otros integrantes de la comunidad saben, conocen, experimentan y viven cotidianamente.

Esto modifica nuestra manera de construir el análisis.

Una evaluación puede decirnos que existen dificultades de comprensión lectora.

Las producciones de los estudiantes pueden mostrarnos dónde aparecen.

Una conversación puede ayudarnos a conocer qué leen fuera de la escuela.

Las familias pueden aportar información sobre las prácticas de lectura en casa.

Y la observación del aula puede llevarnos a preguntarnos qué oportunidades reales estamos ofreciendo para leer.

Ninguna fuente explica por sí sola la realidad.

La comprensión aparece al relacionarlas.

Del diagnóstico socioeducativo a la problematización

Aquí conviene hacer una distinción.

El diagnóstico socioeducativo nos ayuda a reconocer las características, necesidades, fortalezas, condiciones y situaciones presentes en una comunidad educativa.

La problematización utiliza ese conocimiento, pero intenta avanzar hacia preguntas más profundas.

Por ejemplo:

Dato: 18 % del alumnado presenta ausentismo recurrente.

Descripción: determinados estudiantes faltan con frecuencia.

Problematización: ¿quiénes faltan?, ¿cuándo?, ¿qué condiciones comparten?, ¿qué relación existe entre sus ausencias y las condiciones familiares, laborales, económicas o escolares?, ¿cómo responde nuestra escuela cuando regresan?, ¿alguna de nuestras propias prácticas está dificultando su reincorporación?

El dato no desaparece.

Pero deja de ser la explicación.

Y esta diferencia es fundamental porque nombrar una situación no significa haberla comprendido.

El contexto educativo tiene muchas voces

¿Quién puede explicar lo que ocurre en una escuela?

La respuesta no puede ser solamente el colectivo docente.

El fascículo propone incorporar las voces y miradas de quienes forman parte de la comunidad escolar: docentes, estudiantes, familias y otros actores.

Esto no significa que todas las interpretaciones sean iguales.

Significa que cada posición permite observar dimensiones distintas de una misma realidad.

Pensemos en una frase muy común:

“Las familias no participan”.

Desde la escuela podríamos interpretarlo como falta de interés.

Pero las familias podrían hablarnos de horarios laborales incompatibles.

Algunos estudiantes podrían describir otras formas de participación familiar que la escuela no reconoce.

Incluso podríamos descubrir que nuestras propias formas de convocar a las familias limitan quiénes pueden participar.

Entonces la afirmación inicial comienza a cambiar.

Ya no preguntamos solamente:

¿Por qué las familias no participan?

También podemos preguntarnos:

¿Qué estamos entendiendo por participación y qué condiciones hemos creado para que ocurra?

Ahí comienza la problematización.

Las preguntas son una herramienta para romper nuestras primeras explicaciones

El documento propone utilizar preguntas para reconocer las condiciones socioeducativas relacionadas con estudiantes, familias, comunidad, equipo docente, espacios y materiales educativos.

Pero hace una precisión importante:

no necesitamos acumular una enorme lista de preguntas.

Necesitamos preguntas que nos permitan comprender mejor la realidad.

Además, una buena pregunta puede producir nuevas preguntas.

Por ejemplo, frente a dificultades de aprendizaje:

¿Qué estudiantes las presentan?

puede llevarnos a:

¿En qué situaciones aparecen con mayor frecuencia?

Después:

¿Qué estrategias estamos utilizando?

Y quizá finalmente:

¿Estamos interpretando como una dificultad del estudiante algo que también podría estar relacionado con nuestras formas de enseñanza?

Esta última pregunta es diferente.

Porque la problematización no solamente interroga al contexto.

También nos incluye a nosotros dentro de aquello que estamos intentando comprender.

Problematizar implica cuestionar desde dónde miramos

Este es probablemente el aporte más potente del fascículo.

La lectura de la realidad permite reconocer situaciones y problemas, pero también invita a preguntarnos desde dónde los observamos, con qué ideas y bajo qué creencias los interpretamos.

Pensemos en algunas expresiones frecuentes:

“Los estudiantes no tienen interés”.

“Los padres no apoyan”.

“Este grupo es muy problemático”.

“No tienen hábitos de estudio”.

“La comunidad no valora la educación”.

Podrían existir situaciones reales detrás de esas afirmaciones.

El problema aparece cuando las convertimos rápidamente en explicaciones definitivas.

Problematizar implica detenerlas y preguntar:

¿Cómo llegamos a esa conclusión?

¿Qué evidencias tenemos?

¿Quiénes están quedando fuera de nuestra interpretación?

¿Existen otras maneras de explicar lo que estamos observando?

¿Qué parte de la situación estamos produciendo también desde la escuela?

No para negar los problemas.

Sino para evitar explicaciones demasiado simples para realidades complejas.

Un ejemplo: de “tenemos ausentismo” a comprender una realidad

Supongamos que un colectivo identifica esta situación:

Tenemos estudiantes con ausentismo frecuente.

Podríamos inmediatamente pensar en una estrategia para mejorar la asistencia.

Pero todavía conocemos muy poco.

Comenzamos entonces a preguntar:

¿Por qué faltan?

¿Faltan los mismos estudiantes?

¿Existen determinados días o periodos?

¿Qué ocurre en sus familias?

¿Trabajan algunos estudiantes?

¿Existen problemas de transporte?

¿Hay situaciones de violencia?

¿Qué experiencias tienen esos estudiantes dentro de la escuela?

¿Qué ocurre académicamente cuando regresan?

¿Cómo los recibimos?

¿Pueden reincorporarse fácilmente al trabajo o cada ausencia genera mayor rezago?

Ahora el problema comienza a adquirir relaciones.

Y podría ocurrir algo todavía más interesante:

descubrir que “ausentismo” no es realmente un problema aislado, sino la manifestación visible de diferentes procesos familiares, económicos, comunitarios, escolares y pedagógicos.

Ese cambio de mirada es precisamente lo que buscamos mediante la problematización.

De una realidad lineal a una realidad compleja

El ejemplo que utiliza Reconociendo nuestro contexto es particularmente útil.

El fascículo parte del incremento de embarazos adolescentes y comienza a relacionarlo con permanencia escolar, condiciones económicas, educación sexual, relaciones socioafectivas, concepciones sociales, derechos sexuales y reproductivos, influencia cultural y las propias respuestas que ofrece la escuela.

El esquema de la página 13 es importante precisamente porque no representa el problema como una cadena sencilla de causa y efecto.

Lo muestra como una red de relaciones.

Esa representación nos ayuda a entender algo fundamental:

los problemas socioeducativos rara vez tienen una sola causa.

Ausentismo.

Rezago.

Violencia.

Abandono escolar.

Problemas de convivencia.

Dificultades de aprendizaje.

Participación familiar.

Ninguno puede comprenderse completamente mediante una única variable.

Problematizar significa aprender a reconocer ese entramado sin caer tampoco en la pretensión de explicarlo absolutamente todo.

También necesitamos reconocer las fortalezas del contexto

Existe otro riesgo cuando hablamos de problematización:

convertir la lectura de la realidad en un inventario de carencias.

Todo lo que falta.

Todo lo que funciona mal.

Todo aquello que debería cambiar.

Pero el contexto también contiene saberes, capacidades, vínculos, experiencias, recursos y posibilidades.

El propio fascículo incluye entre sus ejemplos situaciones como un creciente interés comunitario por el cuidado del medio ambiente, mayor involucramiento de las familias o vínculos de la escuela con organizaciones e instituciones de la comunidad.

Esto es importante porque transformar una realidad no depende solamente de identificar problemas.

También necesitamos preguntarnos:

¿con qué contamos?

¿Qué sabe hacer nuestra comunidad?

¿Qué experiencias anteriores podemos recuperar?

¿Qué personas pueden participar?

¿Qué redes existen?

¿Qué fortalezas tiene nuestro colectivo?

Una lectura compleja de la realidad observa tensiones y posibilidades al mismo tiempo.

Problematizar para construir un horizonte de transformación

Comprender mejor un problema todavía no es suficiente.

El documento propone dos preguntas especialmente importantes:

¿Qué queremos transformar de esa situación?

¿En qué sentido o dirección queremos que cambie?

Aquí aparece el horizonte de cambio.

No podemos transformar desde la escuela todas las condiciones estructurales que atraviesan la vida de nuestros estudiantes.

Pero tampoco significa que la escuela no pueda hacer nada.

La pregunta cambia entonces de:

¿cómo solucionamos este problema?

a:

¿qué trabajo formativo podemos desarrollar desde la escuela para contribuir significativamente ante esta realidad?

Esa formulación ayuda a reconocer simultáneamente nuestros límites y nuestra capacidad de acción.

De la problematización al programa analítico

Aquí es donde todo este proceso adquiere una relación curricular.

El fascículo presenta tres planos complementarios para construir el programa analítico:

Análisis del contexto socioeducativo → contextualización → codiseño de contenidos.

El análisis permite reconocer situaciones significativas.

La problematización ayuda a comprenderlas con mayor profundidad.

La contextualización permite relacionarlas con contenidos y procesos de aprendizaje de los programas sintéticos.

Y el codiseño permite incorporar contenidos locales cuando se consideran necesarios para responder a situaciones que no están suficientemente contempladas.

Por eso la lectura de la realidad no debería convertirse en un apartado decorativo colocado al principio del programa analítico.

Tiene consecuencias sobre las decisiones curriculares.

Podemos profundizar precisamente en esa siguiente relación en Contextualización del aprendizaje: qué es y cómo llevarla a la práctica.

La problematización no es una receta de siete pasos

Aquí cambiaría deliberadamente uno de los elementos centrales del post anterior.

Podemos organizar algunas acciones que ayuden al colectivo, pero sería contradictorio convertir la problematización en una receta rígida.

El propio fascículo aclara que sus orientaciones no constituyen un manual ni un procedimiento único. Cada colectivo puede construir una ruta diferente según sus condiciones, decisiones y necesidades.

Más que siete pasos obligatorios, podemos pensar en movimientos que se retroalimentan:

OBSERVAR Y ESCUCHAR
↓
RECUPERAR DIFERENTES VOCES Y FUENTES
↓
IDENTIFICAR SITUACIONES SIGNIFICATIVAS
↓
FORMULAR PREGUNTAS
↓
RELACIONAR FACTORES
↓
CUESTIONAR NUESTRAS INTERPRETACIONES
↓
RECONOCER FORTALEZAS Y POSIBILIDADES
↓
IMAGINAR UN HORIZONTE DE CAMBIO
↓
DEFINIR POSIBILIDADES FORMATIVAS DESDE LA ESCUELA

Y después podemos volver a observar.

Porque la realidad cambia y nuestra comprensión también.

¿Cómo podemos problematizar una situación en el CTE?

El Consejo Técnico Escolar puede convertirse en un espacio especialmente importante para este proceso si evitamos que la conversación se reduzca a intercambiar diagnósticos individuales.

Un colectivo podría comenzar con una situación concreta:

“Hemos observado dificultades persistentes en la participación de los estudiantes.”

Y trabajar preguntas como:

• ¿Qué estamos observando exactamente?
• ¿Quiénes participan y quiénes no?
• ¿En qué espacios ocurre?
• ¿Qué sabemos y qué estamos suponiendo?
• ¿Qué dicen los propios estudiantes?
• ¿Qué otras fuentes necesitamos consultar?
• ¿Qué factores podrían estar relacionados?
• ¿Cómo estamos interviniendo nosotros en esta situación?
• ¿Qué fortalezas tenemos para abordarla?
• ¿Qué nos gustaría transformar?
• ¿Qué aprendizajes podríamos favorecer desde la escuela?

El objetivo no debería ser terminar rápidamente con una respuesta.

El objetivo es salir con una comprensión mejor que aquella con la que comenzamos.

Esto conecta directamente con la idea del CTE como Comunidad de Aprendizaje: el colectivo aprende cuando utiliza sus diferentes experiencias y perspectivas para construir una interpretación que difícilmente habría producido cada docente trabajando por separado.

Algunas fuentes para leer la realidad de nuestra escuela

No todo tiene que comenzar con una encuesta.

El fascículo propone diferentes fuentes que pueden aportar información:

• producciones de los estudiantes;
• observaciones durante diferentes momentos de la jornada;
• conversaciones con estudiantes;
• conversaciones con familias;
• recorridos por los alrededores de la escuela;
• conversaciones con integrantes de la comunidad;
• análisis de aprendizajes;
• resultados de evaluaciones diagnósticas.

Podríamos agregar registros docentes y otras evidencias que el propio colectivo considere pertinentes.

La pregunta no es cuál fuente es “mejor”.

La pregunta es:

¿qué necesitamos comprender y qué fuente puede ayudarnos a hacerlo?

Una herramienta sencilla para organizar la problematización

La propuesta de la página 15 del fascículo puede convertirse en una herramienta muy útil para el CTE.

En lugar de llenar un formato solamente para cumplir, podemos organizar la conversación alrededor de algunas preguntas:

No se trata de un formato oficial ni obligatorio. Es una reorganización práctica de las preguntas que plantea el material para facilitar la reflexión colectiva.

La realidad necesita volver a leerse

Una última idea resulta fundamental.

La lectura de la realidad no se realiza al inicio del ciclo escolar para después guardarla.

El fascículo propone regresar a ella en diferentes momentos porque nueva información puede modificar nuestra comprensión, enriquecer las situaciones identificadas e incluso revelar otras que inicialmente no habíamos observado.

Esto significa que el diagnóstico y el programa analítico tampoco deberían concebirse como productos terminados.

Observamos.

Interpretamos.

Actuamos.

Y aquello que ocurre después de nuestra intervención se convierte nuevamente en información.

La realidad cambia.

Nosotros también aprendemos sobre ella.

Y por eso necesitamos volver a mirarla.