Cinco estudiantes que no participaron

«Durante la actividad de lectura compartida, se identificó que cinco estudiantes no participaron. Se recomienda incorporar turnos guiados» (p. 4). Así se ve uno de los registros que el supervisor Héctor Iván Figueroa Cázares tomó al observar clases en la Zona Escolar XXV de Tijuana. Describe un hecho que cualquiera en el aula pudo ver y propone algo que la maestra o el maestro puede intentar al día siguiente. No dice «falta inclusión» ni «mejorar la participación». Gran parte de lo que vale esta experiencia está en ese tipo de anotación.

La narrativa número 17 de las experiencias de acompañamiento pedagógico de la SEP cuenta cómo una supervisión intentó que la visita al aula dejara de sentirse como inspección. El tema toca a casi cualquier escuela, porque la observación de clase sigue cargando con una historia de vigilancia, y porque muchos docentes pasan años sin que nadie mire su trabajo con la intención de ayudarles a mejorarlo. Forma parte de la serie Recursos y experiencias de acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores.

El contexto: una zona urbana en movimiento

La zona reúne 17 primarias urbanas y alrededor de 250 docentes (p. 3). El supervisor describe una población estudiantil con alta movilidad: familias que llegan de otros estados, migración nacional e internacional y condiciones socioeconómicas que influyen en la experiencia escolar. Eso se traduce en rezago, trayectorias escolares interrumpidas y grupos muy heterogéneos, donde una misma planeación difícilmente alcanza a todos.

El problema que motivó la estrategia aparece en el resumen y en el origen de la iniciativa: muchos docentes trabajaban sin retroalimentación sistemática ni acompañamiento técnico-pedagógico continuo, y la evaluación se usaba poco con fines formativos (pp. 2-3). El supervisor se propuso además un objetivo menos técnico: superar la percepción de fiscalización asociada a su función.

¿Qué es la observación de clase como estrategia de acompañamiento?

La observación de clase con fines de acompañamiento consiste en registrar lo que ocurre en el aula a partir de criterios conocidos por el docente, para después analizarlo con él en una conversación orientada a mejorar su práctica. Se distingue de la supervisión de control porque el registro no se usa para calificar o sancionar, sino como evidencia compartida para decidir qué ajustar. Funciona cuando forma parte de un ciclo: preparar, observar, retroalimentar y volver a observar. Ampliamos el tema en Observación de clase entre docentes y en la Guía de observación.

Cómo se organizó el ciclo de observación

Antes de entrar al aula

La primera acción no fue observar, sino preguntar. El supervisor realizó entrevistas individuales para conocer cómo planeaba y evaluaba cada docente, qué instrumentos usaba (listas de cotejo, rúbricas, evidencias), cómo atendía los distintos ritmos de aprendizaje y qué criterios consideraba al diseñar su intervención (p. 3). Antes de las visitas también se revisaron los objetivos de aprendizaje y los instrumentos de evaluación de cada docente, para que la observación tuviera un punto de referencia.

Las entrevistas también generaron registros con recomendaciones. Uno de los ejemplos señala que un docente usaba una lista de cotejo para seguir el aprendizaje, pero sin criterios de autoevaluación, y le sugiere incorporarlos para favorecer la metacognición (pp. 3-4). La retroalimentación empezó antes de la primera visita.

Las fotografías muestran otra decisión importante: hubo sesiones de capacitación con directivos sobre el proceso de observación y con los docentes que serían observados, a quienes se les presentaron la metodología, la rúbrica y las fechas (imágenes 1 y 2, pp. 3-4). Que el docente conozca de antemano con qué criterios lo van a mirar cambia la relación. Lo que podría ser una auditoría se convierte en un acuerdo.

Durante la visita

Las observaciones se hicieron en fechas acordadas con cada docente, sin interrumpir el desarrollo de la clase (pp. 4-5). Se miraron la claridad de las instrucciones, la participación de los estudiantes, la gestión del grupo, el uso del tiempo y los recursos, y el ambiente inclusivo. Según la narrativa, entre lo favorable aparecieron actividades de aprendizaje activo y estrategias de evaluación formativa; entre lo que había que fortalecer, la planificación de las sesiones y la diversificación de recursos.

Después de la visita

Al terminar cada observación hubo una sesión individual de retroalimentación con fortalezas, áreas de oportunidad y recomendaciones «concretas y viables» (p. 5). Luego se programó una segunda observación para comprobar si las recomendaciones se habían puesto en práctica y reconocer los avances. Esta segunda visita es probablemente el elemento más valioso del diseño, porque convierte la retroalimentación en un compromiso con seguimiento y no en un comentario que se olvida al salir del salón.

La rúbrica: un instrumento con historia

El Anexo 1 ocupa doce de las dieciocho páginas del documento y conviene revisarlo con calma (pp. 7-18). La rúbrica tiene tres dominios: planificación y preparación, ambiente de la clase y enseñanza. Cada uno se divide en componentes, como el conocimiento de los estudiantes, la cultura del aprendizaje, el manejo de preguntas y debate o la flexibilidad. Cada componente se valora en cuatro niveles, de excelente a elemental. Debajo de cada componente hay un espacio para anotar las evidencias que justifican el nivel elegido, y ese detalle obliga a quien observa a sostener su juicio con hechos.

Un dato que el documento no menciona: la organización de dominios y componentes coincide casi punto por punto con el Marco para la Enseñanza de Charlotte Danielson, un modelo estadounidense muy usado para evaluar el desempeño docente. Es una lectura nuestra a partir de la comparación, no algo que diga la narrativa. Importa por dos razones. Primero, es un instrumento probado, con descriptores precisos que ayudan a no observar «a ojo». Segundo, nació en sistemas donde la observación sirve para evaluar al docente, y sus niveles de desempeño pueden hacer que el acompañamiento se sienta como un examen aunque esa no sea la intención.

Algunos descriptores son muy útiles para la conversación profesional. En el componente de flexibilidad, el nivel más bajo describe al docente que, cuando sus estudiantes tienen dificultades, culpa a los alumnos o a su ambiente familiar (p. 18). En una zona con tanta movilidad y migración, ese descriptor sirve para abrir una discusión de fondo sobre cómo explicamos el rezago.

Resultados: lo que reporta la experiencia

La narrativa distingue avances individuales y colectivos (p. 5). En lo individual registra instrucciones más claras, más uso de la evaluación formativa, estrategias y materiales más diversos, mejor gestión del tiempo y más participación de los estudiantes. En lo colectivo menciona sesiones de CTE más reflexivas y sustentadas en evidencias, mejores planeaciones, más trabajo colegiado y un diálogo profesional en el que los docentes se sintieron escuchados.

Son resultados plausibles y coherentes con el diseño, pero están formulados como observaciones del propio supervisor. No sabemos cuántos docentes fueron observados, cuántos recibieron la segunda visita ni en qué proporción mejoraron los niveles de la rúbrica entre la primera y la segunda observación. El instrumento permitía reportar esos datos y la narrativa no lo hace.

Tensiones que conviene mantener abiertas

La escala. Entrevistar, observar dos veces y retroalimentar individualmente a 250 docentes es una carga enorme para una sola supervisión. Las fotografías sugieren que los directivos participaron en el proceso, pero el texto no explica cómo se repartió el trabajo. Para quien quiera replicar la estrategia, esa es la pregunta práctica más importante.

Acompañar con un instrumento de evaluación. El supervisor buscó explícitamente dejar atrás la fiscalización. Sin embargo, quien observa sigue siendo la autoridad, y la rúbrica usa niveles de desempeño. Los ejemplos del documento muestran retroalimentación descriptiva y respetuosa, lo cual juega a favor. Aun así, conviene preguntarse qué ocurre con el docente que queda en «elemental» en varios componentes y cómo se protege la confianza en ese caso.

Objetividad. La narrativa afirma que la rúbrica permitió valorar el desempeño de manera objetiva. Sería más exacto decir que lo hizo más consistente y fundamentado. Observar siempre implica interpretar, y reconocerlo ayuda a que la retroalimentación sea una conversación y no un veredicto.

Lo individual y lo colectivo. El ciclo está centrado en cada docente. La experiencia 15 de Nuevo León tomó otro camino: diferenció el acompañamiento según perfiles docentes. Puedes compararlas en el análisis de la experiencia 15. Una ruta posible para la experiencia de Tijuana sería llevar los patrones que aparecen en muchas observaciones al CTE, sin señalar a nadie, para que el aprendizaje no se quede en lo individual.

¿Qué puede recuperar otra zona escolar?

Lo más transferible no es la rúbrica, sino la secuencia: entrevistar antes de observar, presentar los criterios y las fechas, registrar hechos concretos, retroalimentar pronto y volver a observar. También el formato de los registros, que une un hecho observable con una recomendación que se puede aplicar. Una zona más pequeña o con menos tiempo puede empezar con un solo dominio de la rúbrica, por ejemplo el ambiente de la clase, en lugar de los tres. La idea del profesional reflexivo de Donald Schön ayuda a entender por qué la retroalimentación funciona mejor cuando el docente analiza su propia clase y no solo recibe un diagnóstico.