Introducción: cuando la respuesta ya está en la escuela de al lado

Cada ciclo escolar muchas zonas escolares pasa lo siguiente: a una maestra le toca primer grado por primera vez y descubre, en septiembre, que nadie le enseñó a acompañar a niñas y niños que todavía no leen ni escriben. A dos escuelas de distancia trabaja otra maestra con treinta años en los primeros grados, materiales probados y una lectura fina de cómo aprende a escribir un niño. Las dos asisten al mismo Consejo Técnico, pero rara vez conversan sobre su práctica. La pregunta que plantea esta experiencia es sencilla y, a la vez, incómoda para el sistema: ¿por qué buscamos fuera la formación que ya existe dentro de nuestras propias escuelas?

La narrativa número 16 de las experiencias de acompañamiento pedagógico de la SEP, escrita por el supervisor Raúl Martínez Bañuelos, responde con una apuesta sostenida durante años: las comunidades de aprendizaje como estrategia de desarrollo profesional. Forma parte de la serie Recursos y experiencias de acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores, y su valor no está solo en lo que lograron, sino en cómo se organizó el aprendizaje entre adultos que ya saben mucho y necesitan saber más.

El contexto: once escuelas, tres municipios y un problema compartido

La Zona Escolar 142 de Primarias Federales reúne once escuelas en Guadalupe, Trancoso y Vetagrande, Zacatecas. Tres son urbanas y ocho rurales; nueve son de organización completa y dos son multigrado, una bidocente y otra tridocente. La plantilla suma 156 personas, incluida una sola Asesora Técnico Pedagógica, que atienden a cerca de 2,400 estudiantes (p. 2). El dato que orienta toda la experiencia es más pequeño: 18 docentes atienden primer grado y 15 segundo. Ese grupo de la Fase 3 es el corazón del trabajo.

El problema no se definió por intuición. En el ciclo 2023-2024, la supervisión construyó su Programa de Mejora Continua a partir de un diagnóstico socioeducativo que cruzó los PMC de las escuelas, registros de observación de clase, resultados de los Ejercicios Integradores de Aprendizaje, índices de ausentismo y la atención a estudiantes que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (p. 3). De ese cruce surgió una prioridad clara, en la lógica del Programa de Mejora Continua: un fuerte rezago en la apropiación inicial de la lengua escrita, agravado por la pandemia.

El antecedente: primero aprendieron quienes acompañan

La estrategia con docentes no apareció de la nada. A finales de 2019, cerca de 30 ATP se integraron a la Región Educativa 10 mediante promoción, y el director regional pidió al autor y a otro supervisor diseñar un trayecto formativo para ellos. Así nació una comunidad de aprendizaje entre ATP y supervisores que abordó la normatividad de la función, las habilidades de acompañamiento, los principios andragógicos y el dominio de los planes y programas (pp. 2-3). Las sesiones se organizaron por equipos con coordinación rotativa y con evidencias concretas, como registros de observación y diario de campo.

Este antecedente importa porque invierte una lógica frecuente. Antes de pedir a los docentes que trabajen en comunidad, las figuras de acompañamiento vivieron esa forma de aprender en carne propia. De esa experiencia rescataron dos principios que luego trasladaron a las escuelas: poner en el centro los problemas reales de la práctica y reconocer el aprendizaje entre pares como motor de mejora (pp. 3-4).

¿Qué es una comunidad de aprendizaje profesional?

Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de docentes y figuras educativas que se reúne de manera sistemática para analizar su práctica, compartir saberes y construir colectivamente respuestas a problemas reales de enseñanza, en una relación horizontal donde todos aportan y todos aprenden. Se distingue de un curso porque el contenido no llega definido desde fuera: surge de las necesidades del grupo y de la evidencia que produce su propio trabajo en el aula. Profundizamos en el concepto en Comunidades de aprendizaje docentes.

Cómo se organizó la comunidad de primero y segundo grado

El trayecto Comunidades de aprendizaje como estrategia para el desarrollo profesional reunió a unos 40 docentes de primero y segundo grado con un doble propósito: recuperar la experiencia de quienes llevaban años en esos grados y fortalecer a quienes los atendían por primera vez (pp. 3-4). Desde septiembre de 2023 se reúnen una vez al mes, en sesiones de cinco horas, y los temas se definen a partir de un formulario donde el profesorado expresa sus dificultades (p. 5).

Tres decisiones dan forma a la estrategia. La primera fue combinar experiencia y teoría. El punto de partida fue la metodología de PALE y PRONALEES, pero el colectivo también estudió a Emilia Ferreiro, Margarita Gómez-Palacio y Miriam Nemirovsky para comprender las etapas y las hipótesis que construyen niñas y niños al apropiarse de la escritura (p. 4). El autor reconoce algo que muchos supervisores callan: al profesorado no suele agradarle la formación centrada en teoría, pero el grupo concluyó que era imprescindible entender el proceso para elegir estrategias con sentido.

La segunda fue distribuir la coordinación. Algunas sesiones las condujeron docentes con mayor experiencia; otras se dedicaron a compartir estrategias con tres criterios: describir la secuencia didáctica aplicada, sugerir ajustes para replicarla en otros contextos y nombrar las dificultades enfrentadas (p. 4). Ese tercer criterio es clave, porque convierte la exposición en análisis y no en vitrina. Una de las estrategias documentadas es Leerflix, un exhibidor de libros que imita la interfaz de una plataforma de streaming (imagen 1, p. 4).

La tercera fue trabajar la resistencia sin imponer. En las primeras sesiones hubo rechazo, sobre todo de docentes que llevaban años usando el método silábico (p. 5). No se resolvió con una circular, sino con colegas respetados: un exasesor de PALE, una maestra con más de tres décadas en los primeros grados y la ATP de la zona. Su presencia generó confianza y produjo planeaciones, materiales y un archivo digital compartido.

Lo que muestran los anexos

Los anexos permiten ver la comunidad por dentro. El Anexo 1 presenta el trayecto de primer grado 2023-2024 en cinco sesiones, desde la ubicación de los niveles de conceptualización de la escritura hasta la socialización de avances y retos al cierre del ciclo, pasando por la atención a dificultades del lenguaje, el trabajo con estudiantes en nivel presilábico y las características del sistema de escritura (p. 9). La progresión es clara: diagnosticar, intervenir y dar cuenta de lo logrado.

El Anexo 2 muestra el itinerario 2025-2026 de la comunidad de ATP y supervisores: nueve sesiones sobre temas como la transición del CTE a la comunidad de aprendizaje, la salud mental en el acompañamiento, las BAP o la inteligencia artificial, cada una coordinada por un grupo distinto de participantes, incluidas figuras de otras zonas y niveles (p. 10). La regla de que todas y todos coordinen al menos una sesión (p. 5) no es un detalle logístico: es la forma concreta de que la horizontalidad deje de ser un discurso.

Resultados: lo que reporta la experiencia

Conviene leer los resultados con cuidado. La narrativa reporta que algunas escuelas aplican sugerencias de docentes de otras comunidades con ajustes propios, que se incorporaron nuevos materiales y que creció la disposición a participar en estos espacios, muchas veces a contraturno (p. 8). Las y los ATP del primer trayecto expresaron que la formación les dio elementos concretos para orientar su práctica (p. 3). Son resultados valiosos, pero corresponden a percepciones y cambios en la práctica docente, no a mediciones del aprendizaje de los estudiantes.

El alcance externo sí está documentado con cifras. La experiencia se presentó en el Congreso Internacional de Pedagogía 2025 en La Habana y en un encuentro de la Red de Innovación e Intercambio de Experiencias Pedagógicas en Colombia; fue objeto de estudio de la maestría de la ATP de la zona en la UPN; y sirvió de base para un diplomado financiado por ProDEP que tuvo 243 egresados en su primera generación y una inscripción de poco más de 2,200 docentes de seis regiones en 2025-2026 (pp. 6-7).

Tensiones que conviene mantener abiertas

La primera tensión es la más evidente: el problema de origen era el rezago en alfabetización inicial, pero la narrativa no informa cómo cambió la lectura y escritura de niñas y niños. Sin ese dato no podemos afirmar que la estrategia haya funcionado, y tampoco que no lo haya hecho. Sí cambió la conversación profesional, y no es poca cosa, pero pasar de mejorar la práctica a mejorar el aprendizaje requiere evidencias propias.

La segunda tiene que ver con el tiempo. Cinco horas mensuales, muchas veces a contraturno, muestran compromiso, pero también plantean una pregunta de sostenibilidad: ¿una comunidad que depende del tiempo extra del profesorado puede durar sin desgastarlo? La tercera aparece al escalar. Un diplomado con 2,200 inscritos amplía la difusión, pero una comunidad de aprendizaje depende de la confianza, la escucha y el conocimiento mutuo, cosas difíciles de reproducir a esa escala. Por último, la horizontalidad convive con una orientación definida: el colectivo adoptó un enfoque psicogenético frente al método silábico. Esa dirección puede estar bien fundamentada, pero conviene preguntarse cuánto margen real tuvo el desacuerdo.

¿Qué puede recuperar otra zona escolar?

No hace falta pertenecer a una red internacional para aprovechar esta experiencia. Lo transferible es más modesto y más potente: definir el foco con datos del diagnóstico, reunir a quienes enfrentan el mismo problema, reconocer como formadores a colegas con experiencia y pedir que cada estrategia compartida incluya sus dificultades, no solo sus logros. La observación de clase entre docentes puede alimentar esas sesiones con evidencia concreta, y la idea del profesional reflexivo de Donald Schön ayuda a entender por qué analizar la propia práctica forma más que escuchar una conferencia. También puedes compararla con la experiencia 15 de Nuevo León, que diferencia el acompañamiento según perfiles docentes en lugar de agruparlos en comunidad.