Introducción

En una escuela multigrado, una misma actividad puede representar experiencias de aprendizaje muy diferentes. Mientras una niña comienza a escribir sus primeras descripciones, otro estudiante organiza información para explicar un fenómeno de su comunidad y una compañera utiliza conocimientos adquiridos en ciclos anteriores para ayudar a resolver una dificultad.

Todos participan en un mismo espacio, pero no necesariamente están aprendiendo lo mismo ni necesitan las mismas intervenciones.

Esta situación suele describirse como uno de los desafíos de la educación multigrado. Sin embargo, también permite reconocer una de sus principales posibilidades pedagógicas: construir experiencias compartidas que admitan diferentes niveles de participación, complejidad y profundidad.

El documento Trayectorias de aprendizaje en aulas multigrado: continuidad, transiciones y progresión, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, invita a analizar estas posibilidades desde la experiencia profesional de maestras y maestros.

El material, elaborado por Lisbet Montes Lazcano, recupera aportaciones sobre trayectorias escolares, circulación de saberes y organización de la enseñanza multigrado. Su propósito es reconocer las potencialidades de esta pedagogía para atender la diversidad y favorecer la continuidad educativa, las transiciones y la progresión de los aprendizajes.

En este artículo no reproduciremos las actividades del documento oficial. Propondremos otras formas de analizar la práctica, organizar experiencias comunes con distintos niveles de complejidad y utilizar la evaluación formativa para comprender cómo avanzan las y los estudiantes.

También abordaremos una tensión que atraviesa la vida cotidiana de estas escuelas: ¿cómo construir una experiencia colectiva de aprendizaje sin desconocer las trayectorias particulares de quienes comparten el aula?

¿Qué son las trayectorias de aprendizaje en aulas multigrado?

Las trayectorias de aprendizaje en aulas multigrado son los recorridos mediante los cuales estudiantes de diferentes edades, grados y niveles de avance construyen y profundizan sus conocimientos a lo largo del tiempo, mediante experiencias compartidas, apoyos diferenciados y oportunidades de participación que reconocen sus puntos de partida.

Estas trayectorias no se reducen al grado escolar que cursa cada estudiante. Incluyen conocimientos previos, experiencias familiares y comunitarias, oportunidades de aprendizaje, interrupciones, avances y relaciones que se construyen en la escuela.

La investigadora Flavia Terigi ha contribuido a comprender la diferencia entre los recorridos escolares previstos por el sistema y las experiencias efectivas de las y los estudiantes. Esta distinción permite cuestionar la expectativa de que todas las personas aprendan de manera idéntica y siguiendo una misma secuencia temporal.

En el aula multigrado, esa diversidad resulta especialmente visible. Sin embargo, no constituye una característica exclusiva de esta modalidad: también existe en las escuelas de organización completa, aunque la distribución por grados pueda hacerla menos evidente.

Por ello, pensar las trayectorias implica revisar cómo se organiza la enseñanza y qué condiciones permiten que cada estudiante continúe aprendiendo sin quedar limitado por una expectativa uniforme.

No confundir trayectoria escolar con progreso individual aislado

Reconocer diferentes ritmos no significa que cada estudiante deba trabajar permanentemente por separado.

Las trayectorias se construyen también mediante relaciones con otras personas. Las conversaciones, la colaboración, la observación de procedimientos y la participación en actividades comunes pueden ampliar las oportunidades de aprendizaje.

En las aulas multigrado, estas interacciones adquieren particular relevancia porque estudiantes con distintas experiencias conviven cotidianamente.

El desafío consiste en organizar esa diversidad para que se convierta en una oportunidad pedagógica y no en una distribución desigual de tareas.

Continuidad, transiciones y progresión: tres dimensiones relacionadas

El documento oficial organiza la reflexión alrededor de tres componentes: continuidad, transiciones y progresión.

Aunque pueden distinguirse conceptualmente, en la práctica aparecen relacionados. Una experiencia de enseñanza puede recuperar aprendizajes anteriores, permitir cambios en las formas de participación y abrir posibilidades para avanzar hacia nuevos niveles de complejidad.

La distinción resulta útil para analizar la enseñanza, pero conviene evitar que se convierta en tres actividades separadas que deban realizarse mecánicamente.

Una misma propuesta puede favorecer las tres dimensiones.

Ejemplo: investigar el agua en la comunidad

Imaginemos una escuela primaria multigrado que identifica dificultades relacionadas con el abastecimiento y cuidado del agua.

El colectivo decide recuperar esta situación como punto de partida para un proyecto compartido.

Algunas niñas y niños pueden describir los usos cotidianos del agua mediante dibujos y conversaciones. Otros registran cantidades, organizan información o comparan prácticas familiares. Quienes cuentan con mayores herramientas pueden analizar datos, investigar causas y elaborar propuestas dirigidas a la comunidad.

La experiencia mantiene un problema común, pero admite distintas formas de participación.

La continuidad aparece cuando se recuperan conocimientos y experiencias anteriores. Las transiciones se favorecen mediante agrupamientos flexibles, conversaciones y colaboración. La progresión se reconoce cuando cada estudiante amplía sus posibilidades de comprender el problema y actuar sobre él.

Este ejemplo es una propuesta editorial de aplicación, no una actividad prescrita por la SEP. Los Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) correspondientes deberán seleccionarse a partir de los Programas Sintéticos de las fases que atiende cada escuela.

La continuidad requiere una memoria pedagógica del aprendizaje

Una de las posibilidades del multigrado es que, en determinadas organizaciones escolares, una misma maestra o maestro acompañe a sus estudiantes durante varios ciclos.

Esto puede favorecer un conocimiento más profundo de sus experiencias, intereses, dificultades y avances.

Sin embargo, la continuidad no ocurre automáticamente por permanecer en la misma escuela o con la misma persona docente.

Necesita decisiones pedagógicas que permitan recuperar lo aprendido, reconocer cambios y evitar que cada ciclo escolar comience como si no existiera una historia previa.

¿Qué ocurre cuando cada grado se convierte en un comienzo absoluto?

En ocasiones, la planeación se organiza mediante contenidos que parecen cerrarse al concluir el ciclo escolar.

Esta lógica puede dificultar que las y los estudiantes reconozcan relaciones entre lo que aprendieron anteriormente y los nuevos desafíos.

Una mirada de continuidad permite regresar a ciertos problemas, conceptos o experiencias para abordarlos con mayor profundidad.

Por ejemplo, el conocimiento de las plantas de la comunidad puede comenzar mediante observaciones y descripciones, ampliarse hacia la identificación de relaciones con el ambiente y posteriormente incorporar explicaciones más complejas sobre su cuidado, aprovechamiento o transformación.

No se trata de repetir exactamente la misma actividad cada año. Se trata de construir nuevas preguntas a partir de experiencias anteriores.

Actividad complementaria 1. Recuperar la memoria de un aprendizaje

Propósito: identificar cómo se ha construido un aprendizaje a lo largo de diferentes momentos escolares.

El colectivo puede seleccionar un aprendizaje relevante, como la producción de textos, la resolución de problemas o la investigación de fenómenos comunitarios.

Después, reconstruye cómo se ha trabajado durante distintos ciclos o momentos de la trayectoria de sus estudiantes.

La reflexión puede apoyarse en producciones de estudiantes, registros de observación y conversaciones, sin convertir el ejercicio en un expediente adicional.

Lo importante es reconocer que la continuidad requiere recordar pedagógicamente lo que cada estudiante ha vivido y aprendido.

[PRÓXIMAMENTE: Currículo espiralado en aulas multigrado: cómo recuperar y profundizar aprendizajes entre grados]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará estrategias para organizar contenidos recurrentes con niveles crecientes de profundidad, evitando la repetición mecánica.

Las transiciones ocurren todos los días, no solamente al cambiar de grado

Cuando hablamos de transiciones escolares, solemos pensar en el paso de un grado a otro o de un nivel educativo al siguiente.

El documento oficial amplía esta perspectiva al reconocer también las transiciones horizontales que ocurren durante la jornada.

En un aula multigrado, una estudiante puede trabajar individualmente, participar después en un equipo de distintas edades, explicar una estrategia a otra persona y finalmente incorporarse a una conversación colectiva.

Cada cambio modifica sus posibilidades de participación y aprendizaje.

La diversidad de agrupamientos puede enriquecer la enseñanza

Organizar siempre a las y los estudiantes por grado puede resultar necesario para determinados propósitos. Sin embargo, si se convierte en la única forma de trabajo, puede limitar algunas posibilidades de intercambio.

Los agrupamientos flexibles permiten organizar experiencias a partir de intereses, necesidades de apoyo, conocimientos o problemas compartidos.

Por ejemplo, durante un proyecto de investigación comunitaria, un equipo puede encargarse de recuperar testimonios, otro de organizar datos y otro de elaborar materiales para comunicar los hallazgos.

La distribución no necesita corresponder de manera permanente a la edad o al grado.

Conviene revisar que todas y todos tengan oportunidades reales de participar, asumir responsabilidades y desarrollar nuevos aprendizajes.

La tutoría entre pares no debe convertirse en una obligación permanente

Una fortaleza de las aulas multigrado es la posibilidad de que estudiantes con mayor experiencia acompañen a quienes necesitan apoyo.

Luis Ernesto Santos Casaña ha estudiado la circulación de saberes en estas aulas, mostrando la relevancia de los intercambios que no siguen necesariamente las divisiones por edad o grado.

Sin embargo, la tutoría requiere cuidado pedagógico.

No debería asumirse que las y los estudiantes mayores siempre tienen que enseñar a los menores, ni que quienes necesitan apoyo deben ocupar permanentemente el papel de receptores.

Los roles pueden cambiar según la actividad y los conocimientos disponibles.

Una niña de menor grado puede aportar un saber comunitario que desconoce un compañero mayor. Del mismo modo, alguien que requiere apoyo para escribir puede ofrecer explicaciones valiosas sobre un fenómeno natural o una práctica familiar.

Reconocer esta diversidad evita construir jerarquías rígidas dentro del aula.

Actividad complementaria 2. ¿Quién aprende con quién?

Propósito: revisar las oportunidades de interacción y circulación de saberes.

Durante una jornada, la maestra o el maestro puede observar qué estudiantes trabajan juntos, quiénes explican procedimientos, quiénes solicitan ayuda y qué personas participan menos en los intercambios.

Después, puede reconstruir una situación significativa y preguntarse si los roles se distribuyeron de manera equilibrada, qué conocimientos circularon y qué nuevas agrupaciones podrían favorecer la participación.

La reflexión puede concluir con un ajuste para la siguiente experiencia de aprendizaje.

[PRÓXIMAMENTE: Tutoría entre pares en aulas multigrado: cómo organizar el aprendizaje colaborativo sin establecer jerarquías rígidas]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en los criterios para organizar tutorías, rotar responsabilidades y acompañar las interacciones.

La progresión no significa que todos deban hacer actividades completamente diferentes

Una de las mayores preocupaciones de quienes trabajan en aulas multigrado consiste en atender simultáneamente distintos grados y fases.

En ocasiones, esta responsabilidad se traduce en preparar actividades independientes para cada grupo.

Aunque puede ser necesario en determinados momentos, organizar toda la jornada de esta manera puede fragmentar la enseñanza y aumentar considerablemente la carga de trabajo.

El documento oficial recupera una alternativa importante: tema común con actividades diferenciadas.

Esta estrategia permite construir una experiencia compartida y proponer distintos niveles de complejidad.

Diferenciar no es simplificar para unos y enriquecer para otros

Una interpretación limitada de la diferenciación consiste en asignar tareas fáciles a quienes se encuentran en grados inferiores y actividades difíciles a quienes cursan grados superiores.

Sin embargo, la progresión necesita considerar los conocimientos reales de cada estudiante, no solamente su grado administrativo.

También requiere ofrecer desafíos pertinentes.

Una actividad demasiado sencilla puede limitar las posibilidades de aprendizaje. Una tarea excesivamente compleja, sin apoyos adecuados, puede generar dificultades innecesarias.

La intención es construir oportunidades para que cada estudiante avance desde su punto de partida.

Ejemplo: un problema compartido con diferentes niveles de profundidad

Supongamos que el grupo investiga cómo se producen y comercializan algunos alimentos de su comunidad.

La experiencia puede organizarse de la siguiente manera:

Estos niveles no corresponden automáticamente a grados específicos.

Una estudiante puede mostrar mayor avance en la organización de datos que en la producción de explicaciones escritas. Otro puede tener amplios conocimientos comunitarios, pero requerir apoyo para representarlos mediante procedimientos escolares.

La planeación necesita reconocer esas diferencias.

Actividad complementaria 3. Un problema, distintas profundidades

Propósito: diseñar una experiencia compartida que admita diversas formas de participación.

El colectivo puede seleccionar una problemática de su Programa Analítico y recuperar los Contenidos y PDA pertinentes de las fases que atiende.

Después, identifica qué pregunta común podría orientar el trabajo, qué conocimientos previos necesitan recuperarse y qué desafíos diferenciados permitirían avanzar.

Conviene revisar si las actividades mantienen una relación con el problema compartido o si solamente se encuentran reunidas bajo un mismo título.

La actividad puede concluir con una pregunta: ¿qué aprenderá cada estudiante que todavía no podía hacer antes de participar en esta experiencia?

[PRÓXIMAMENTE: Planeación multigrado con tema común y actividades diferenciadas: ejemplos para organizar varias fases]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará modelos de planeación contextualizada, criterios para seleccionar Contenidos y PDA y ejemplos de diferenciación.

La evaluación formativa permite comprender cómo avanzan las trayectorias

En las aulas multigrado, la evaluación puede convertirse en una herramienta para reconocer diferentes puntos de partida y acompañar procesos de aprendizaje.

Sin embargo, también puede reproducir una lógica de comparación permanente entre estudiantes de distintas edades.

La evaluación formativa ofrece otra posibilidad: recuperar evidencias, interpretar avances y tomar decisiones para mejorar la enseñanza.

Esto no significa eliminar los referentes curriculares correspondientes a cada fase o grado, ni desconocer las disposiciones institucionales de evaluación y acreditación.

Significa evitar que la comparación entre estudiantes sea el único criterio para comprender sus aprendizajes.

¿Qué necesitamos observar?

La progresión puede reconocerse mediante cambios en la manera de explicar, resolver problemas, utilizar herramientas, participar en conversaciones o construir producciones.

Por ejemplo, durante un proyecto comunitario, una estudiante puede comenzar describiendo una situación mediante observaciones personales y posteriormente incorporar información obtenida de distintas fuentes.

Otro estudiante puede avanzar desde la resolución de problemas con apoyo hacia una mayor autonomía.

Estos cambios adquieren sentido cuando se relacionan con los Contenidos y PDA pertinentes, así como con las experiencias concretas que permitieron construirlos.

Actividad complementaria 4. Dos evidencias, una trayectoria

Propósito: reconocer avances a partir de producciones realizadas en distintos momentos.

La maestra o el maestro puede seleccionar dos evidencias de un mismo estudiante, elaboradas en diferentes momentos y relacionadas con un aprendizaje relevante.

Después, analiza qué cambios aparecen, qué apoyos pudieron contribuir y qué desafío convendría proponer.

La reflexión puede considerar tres preguntas:

1. ¿Qué podía hacer anteriormente y qué puede hacer ahora?

2. ¿Qué experiencias o apoyos parecen haber favorecido ese cambio?

3. ¿Qué necesita para continuar avanzando?

El ejercicio debe realizarse con criterios pertinentes a los aprendizajes y sin reducir la valoración a impresiones generales.

[PRÓXIMAMENTE: Evaluación formativa en aulas multigrado: cómo reconocer avances sin comparar permanentemente a los estudiantes]. Este artículo de ProfJavierH abordará evidencias, retroalimentación y seguimiento de aprendizajes en grupos de distintas fases.

Las trayectorias también dependen de condiciones sociales e institucionales

La reflexión sobre trayectorias escolares no puede limitarse a las estrategias didácticas.

Las oportunidades de acceso, permanencia y aprendizaje están relacionadas con condiciones familiares, comunitarias, económicas, territoriales e institucionales.

En determinadas comunidades, las distancias, los desplazamientos, las responsabilidades familiares o las condiciones de infraestructura pueden influir en la asistencia y continuidad educativa.

Estas situaciones necesitan comprenderse sin responsabilizar automáticamente a las familias o a las y los estudiantes.

La escuela puede construir estrategias de acompañamiento, pero no siempre cuenta con los recursos para resolver por sí sola todas las condiciones que afectan las trayectorias.

El diagnóstico socioeducativo debe mirar más allá del rendimiento

Una escuela que identifica dificultades de continuidad puede revisar no solamente los resultados de aprendizaje, sino también las condiciones en las que las y los estudiantes participan.

Por ejemplo, puede analizar qué sucede cuando una niña falta durante varios días, cómo recupera experiencias importantes y qué apoyos existen para reincorporarse al trabajo colectivo.

La respuesta no debería limitarse a asignarle una cantidad de actividades pendientes.

Puede resultar más pertinente identificar qué aprendizajes necesita recuperar y cómo integrarla nuevamente a las experiencias compartidas.

Esta mirada se relaciona con la Evaluación socioeducativa y la Problematización de la realidad.

Actividad complementaria 5. Reconocer las condiciones de una trayectoria

Propósito: identificar factores pedagógicos e institucionales que favorecen o dificultan la continuidad educativa.

El colectivo puede recuperar una situación de interrupción o dificultad en una trayectoria escolar, protegiendo la identidad del estudiante.

Después, distingue entre condiciones relacionadas con la enseñanza, aspectos organizativos de la escuela y factores comunitarios que requieren coordinación con otras personas o instituciones.

El propósito no es elaborar una explicación única, sino reconocer qué decisiones están al alcance de la escuela y qué apoyos adicionales necesitan gestionarse.

Del Programa Analítico al Proceso de Mejora Continua: decisiones relacionadas, pero diferentes

En las páginas 6 y 7, el documento oficial propone revisar el Programa Analítico y el Programa de Mejora Continua para identificar decisiones que favorezcan las trayectorias de aprendizaje.

Esta relación merece especial atención porque ambos instrumentos permiten intervenir en dimensiones distintas de la realidad escolar.

El Programa Analítico orienta la contextualización curricular mediante la selección y articulación de Contenidos y PDA relacionados con las situaciones y necesidades del contexto.

El Proceso de Mejora Continua permite identificar problemáticas institucionales y organizar acciones para fortalecer las condiciones educativas.

En una escuela multigrado, ambas dimensiones pueden complementarse.

Ejemplo: dificultades para sostener aprendizajes entre grados

Supongamos que el colectivo identifica que algunos aprendizajes se trabajan de manera aislada y no se recuperan en experiencias posteriores.

Desde el Programa Analítico, puede revisar la articulación de Contenidos y PDA entre fases y construir problemas comunes que permitan profundizar progresivamente.

Desde el Proceso de Mejora Continua, puede identificar necesidades de formación, espacios de intercambio pedagógico o mecanismos de seguimiento que fortalezcan la planeación multigrado.

La distinción evita que ambos documentos se conviertan en registros duplicados de actividades.

Para profundizar en esta relación pueden consultarse Proceso de Mejora Continua y Objetivos, metas y acciones.

Los proyectos integradores pueden favorecer trayectorias diversas

En sus páginas finales, el documento oficial reconoce el potencial de los proyectos integradores para organizar experiencias compartidas con diferentes niveles de participación.

Esta posibilidad resulta especialmente relevante para las aulas multigrado porque permite construir un propósito colectivo sin exigir productos idénticos.

Un proyecto puede partir de una problemática comunitaria y articular Contenidos y PDA de distintas fases.

Sin embargo, su valor no depende solamente de reunir a todo el grupo alrededor de un tema.

Necesita ofrecer oportunidades para que cada estudiante contribuya desde sus conocimientos y encuentre desafíos que amplíen sus posibilidades de aprendizaje.

Un producto colectivo no implica aprendizajes idénticos

Imaginemos que el grupo desarrolla un proyecto para recuperar historias de la comunidad.

Algunas niñas y niños pueden participar mediante dibujos y relatos orales. Otros pueden realizar entrevistas, organizar información o escribir textos. Quienes cuentan con mayores herramientas pueden comparar testimonios y analizar cambios históricos.

El producto final puede ser una exposición comunitaria, pero los aprendizajes construidos serán diferentes.

La evaluación necesita reconocer esas diferencias sin perder de vista el propósito compartido.

Actividad complementaria 6. Revisar un proyecto desde las trayectorias

Propósito: analizar si un proyecto ofrece oportunidades de continuidad, transiciones y progresión.

El colectivo puede seleccionar un proyecto realizado recientemente y revisar tres aspectos:

• Continuidad: qué aprendizajes anteriores se recuperaron y profundizaron.

• Transiciones: qué oportunidades existieron para cambiar roles, colaborar y aprender con otras personas.

• Progresión: qué desafíos diferenciados permitieron avanzar a estudiantes con distintos puntos de partida.

Después, puede identificar una modificación para futuras experiencias.

[PRÓXIMAMENTE: Proyectos integradores en aulas multigrado: cómo articular Contenidos y PDA de distintas fases]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará criterios para organizar proyectos compartidos, productos diferenciados y seguimiento de aprendizajes.

La organización del aula también influye en la circulación de saberes

El documento oficial propone realizar una cartografía del aula multigrado para reconocer cómo se organizan los espacios y dónde ocurren los intercambios entre estudiantes.

Esta actividad permite observar una dimensión que a veces pasa inadvertida: la disposición física del aula influye en las oportunidades de participación.

Las mesas, los materiales, los espacios de lectura y las posibilidades de movimiento pueden facilitar o limitar determinadas interacciones.

Sin embargo, no existe una distribución universalmente adecuada.

La organización necesita responder a las características del grupo, los propósitos pedagógicos, el espacio disponible y las condiciones de seguridad.

Más allá de cambiar las mesas

Transformar la organización del aula no significa necesariamente mover el mobiliario.

También puede implicar revisar quiénes utilizan determinados espacios, cómo se distribuyen los materiales y qué oportunidades existen para trabajar individualmente, colaborar o recibir acompañamiento directo.

Un rincón de lectura puede convertirse en un espacio de tutoría. Una mesa compartida puede facilitar la revisión colectiva de producciones. Un espacio exterior puede ampliar las posibilidades de observación e investigación.

La pregunta central es cómo cada decisión organizativa favorece las experiencias de aprendizaje.

Actividad complementaria 7. Observar la circulación de saberes

Propósito: reconocer cómo la organización cotidiana favorece las interacciones pedagógicas.

Durante una jornada, el colectivo puede identificar situaciones en las que estudiantes comparten procedimientos, explicaciones o conocimientos.

Después, analiza qué condiciones hicieron posible esos intercambios y cuáles los dificultaron.

El ejercicio puede recuperar la cartografía propuesta por la SEP o utilizar registros narrativos breves.

La intención no es construir un modelo ideal de aula, sino comprender cómo la organización del espacio se relaciona con las trayectorias de aprendizaje.

Acompañamiento pedagógico para docentes de escuelas multigrado

La docencia multigrado exige tomar decisiones complejas de manera cotidiana.

Seleccionar problemas comunes, articular Contenidos y PDA, organizar agrupamientos flexibles, atender necesidades particulares y evaluar diferentes progresiones requiere conocimientos profesionales específicos.

Por ello, el acompañamiento pedagógico no debería limitarse a verificar que existan planeaciones diferenciadas o documentos completos.

Necesita abrir oportunidades para analizar cómo se construyen las experiencias de aprendizaje y qué dificultades enfrentan las y los docentes.

Aprender de las soluciones que ya existen en las escuelas

Las escuelas multigrado han desarrollado estrategias valiosas para organizar la enseñanza en condiciones diversas.

Sin embargo, estos conocimientos no siempre circulan entre colectivos o zonas escolares.

Las figuras directivas, de supervisión y asesoría técnico-pedagógica pueden contribuir a recuperar experiencias, organizar intercambios y construir espacios de reflexión profesional.

También necesitan reconocer las condiciones materiales y organizativas que influyen en la práctica.

Acompañar no significa presentar una metodología única como solución para todas las escuelas.

Significa ayudar a comprender qué estrategias resultan pertinentes en determinados contextos y cómo pueden fortalecerse mediante el análisis colectivo.

Esta perspectiva se relaciona con Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Comunidades de aprendizaje docentes.

Recuperar el aprendizaje del CTE: una decisión para cada dimensión

Para complementar el trabajo propuesto por la SEP, el colectivo puede recuperar una experiencia reciente de enseñanza y analizarla desde las tres dimensiones del documento.

Cada participante identifica una decisión que ya favorece las trayectorias de sus estudiantes y otra que podría fortalecer.

Después, el colectivo puede seleccionar un acuerdo viable y definir cómo reconocerá sus resultados.

La finalidad no es producir un formato adicional, sino transformar una reflexión pedagógica en una decisión que pueda observarse en la práctica.