Introducción

¿Cómo organizar una jornada escolar cuando una misma maestra o maestro atiende a estudiantes de diferentes grados? ¿Es necesario separar permanentemente las actividades? ¿Cómo distribuir el tiempo sin dejar a un grupo esperando mientras se acompaña a otro? ¿De qué manera podemos aprovechar los espacios de la escuela y la comunidad para enriquecer el aprendizaje?

Estas preguntas forman parte de la vida cotidiana de las escuelas multigrado. No siempre tienen respuestas sencillas, porque la organización del trabajo depende de las características del alumnado, los recursos disponibles, las condiciones del territorio y las responsabilidades que asume cada docente.

El documento Organización del tiempo y del aula multigrado, elaborado por Juana Elisa Carrillo Cruz para el Consejo Técnico Escolar del ciclo 2026-2027, propone reconocer las contribuciones de la organización flexible del tiempo, los espacios y los agrupamientos para favorecer el aprendizaje, la colaboración y la atención a la diversidad.

Su planteamiento invita a superar una idea profundamente instalada en la organización escolar: que cada grado debe aprender por separado, siguiendo actividades y tiempos independientes.

En este artículo recuperaremos las principales orientaciones del material oficial, pero no repetiremos sus actividades. Las ampliaremos mediante ejemplos de organización, propuestas de reflexión y herramientas que pueden ayudar a los colectivos a revisar su práctica y construir alternativas pertinentes para sus escuelas.

¿Qué significa organizar pedagógicamente un aula multigrado?

La organización pedagógica del aula multigrado es el conjunto de decisiones mediante las cuales la maestra o el maestro articula tiempos, espacios, recursos, agrupamientos y experiencias de aprendizaje para atender simultáneamente a estudiantes de diferentes edades, grados y procesos de desarrollo.

Esta organización no consiste solamente en administrar la jornada escolar. También implica reconocer qué pueden aprender juntos los estudiantes, qué actividades requieren acompañamiento directo, cuáles permiten trabajo colaborativo y qué condiciones favorecen una participación progresivamente más autónoma.

En una escuela de organización completa, la distribución por grados suele establecer una separación institucional entre grupos. En el aula multigrado, esa separación no puede reproducirse mecánicamente sin generar dificultades importantes.

Si una docente atiende primero a tercer grado mientras cuarto y quinto esperan, después trabaja con cuarto mientras los demás realizan ejercicios y finalmente dedica unos minutos a quinto, la jornada puede terminar convertida en una sucesión de tiempos fragmentados.

El problema no es que existan momentos de atención diferenciada. Son necesarios y pedagógicamente valiosos. La dificultad aparece cuando toda la enseñanza depende de atender cada grado de manera aislada, como si compartieran únicamente el espacio físico.

Organizar pedagógicamente el aula multigrado implica reconocer la diversidad sin convertirla automáticamente en separación.

La flexibilidad no significa improvisación

El documento oficial recupera una reflexión de Flavia Terigi sobre las limitaciones de considerar los grados escolares como agrupamientos homogéneos.

Esta idea ayuda a cuestionar la expectativa de que todos los estudiantes de un mismo grado deben aprender lo mismo, de la misma manera y en tiempos idénticos.

En la práctica, los procesos de aprendizaje son diversos incluso dentro de un grupo de un solo grado. En el aula multigrado, esa diversidad se vuelve más visible y exige formas de organización capaces de responder a ella.

Sin embargo, flexibilidad no significa cambiar continuamente las actividades sin un propósito claro.

Una organización flexible requiere anticipar situaciones, preparar recursos, reconocer necesidades y establecer prioridades. También necesita capacidad para modificar lo previsto cuando la experiencia muestra que el grupo requiere más tiempo, otra forma de agrupamiento o una intervención diferente.

La flexibilidad, por tanto, no sustituye la planeación. Es una de sus cualidades.

Primer eje: los espacios también enseñan

En las páginas 2 y 3, el documento oficial propone reconocer que el aula no se limita a las cuatro paredes del salón.

Retomando a Limber Santos (2011), plantea que distintos espacios pueden convertirse en escenarios de aprendizaje cuando existe una intención pedagógica que orienta su utilización.

El patio, el huerto, la biblioteca, el comedor, un camino de la comunidad o un entorno natural cercano pueden ofrecer oportunidades para investigar, observar, comparar, dialogar y construir conocimientos.

Pero no basta con trasladar una actividad fuera del salón para transformarla pedagógicamente.

La pregunta relevante es qué posibilidades de aprendizaje ofrece ese espacio y cómo se relacionan con los propósitos que buscamos desarrollar.

Del salón como contenedor al espacio como recurso pedagógico

Imaginemos una primaria multigrado en la que las mesas permanecen organizadas en filas durante toda la jornada.

Esta disposición puede resultar funcional para algunas actividades, pero también condiciona las interacciones. Puede dificultar el trabajo colaborativo, limitar el acceso a materiales y reforzar la expectativa de que toda comunicación debe pasar por la persona docente.

Ahora imaginemos que, durante una investigación sobre la alimentación en la comunidad, el aula se organiza temporalmente en pequeños grupos.

Un equipo consulta textos, otro analiza registros de entrevistas y un tercero elabora representaciones gráficas. Después, todos se reúnen para compartir hallazgos.

No se trata de afirmar que una disposición del mobiliario sea siempre mejor que otra.

La organización debe responder a lo que las y los estudiantes necesitan hacer para aprender.

Un espacio pedagógicamente flexible es aquel que puede adaptarse a diferentes formas de participación, interacción y construcción del conocimiento.

¿Qué hacer cuando el aula es pequeña o tiene pocos recursos?

Las posibilidades de reorganización no son iguales en todas las escuelas.

Algunas cuentan con mobiliario móvil, bibliotecas, patios amplios y materiales diversos. Otras trabajan en salones reducidos, con mesas pesadas, escasos recursos o condiciones que dificultan el desplazamiento.

Por ello, sería poco pertinente convertir la flexibilidad espacial en una exigencia estética o arquitectónica.

Una escuela no necesita parecerse a una fotografía de innovación educativa para construir mejores oportunidades de aprendizaje.

Puede comenzar por identificar qué recursos existen, cómo se utilizan y qué pequeños ajustes permitirían aprovecharlos de otra manera.

A veces será posible mover las mesas. En otras ocasiones bastará con reorganizar los materiales, habilitar una superficie de consulta o establecer momentos de trabajo en distintos espacios de la escuela.

También es importante considerar accesibilidad, seguridad, condiciones climáticas y necesidades de apoyo. Un espacio flexible debe ampliar la participación, no generar nuevas barreras.

Actividad complementaria 1. El mapa pedagógico de nuestra escuela

Propósito: reconocer espacios disponibles y analizar qué experiencias de aprendizaje podrían desarrollarse en ellos.

El colectivo puede elaborar un croquis sencillo de la escuela y sus alrededores. No se trata de realizar un plano arquitectónico, sino de identificar lugares que actualmente se utilizan para aprender y otros cuyo potencial todavía no se ha explorado.

Después, pueden completar una matriz como la siguiente:

Esta propuesta complementaria busca ampliar la reflexión del documento oficial. Su propósito no es utilizar todos los espacios disponibles, sino reconocer cuáles pueden contribuir realmente a los aprendizajes.

Segundo eje: organizar el tiempo para que todos puedan aprender

Uno de los mayores desafíos del aula multigrado es que las actividades no siempre comienzan ni terminan al mismo tiempo.

Mientras algunos estudiantes necesitan acompañamiento directo, otros pueden continuar una investigación, revisar una producción o colaborar con sus compañeros.

El documento oficial señala que, cuando se diversifican las actividades mediante agrupamientos flexibles, los tiempos de trabajo pueden superponerse.

Esta característica exige una planeación capaz de anticipar diferentes ritmos sin convertirlos en una dificultad que deba eliminarse.

El problema de los tiempos de espera

Pensemos en una situación habitual.

La maestra explica una actividad a un grupo mientras los demás estudiantes esperan instrucciones. Cuando termina, se dirige a otro grupo. Algunos de los primeros estudiantes concluyen rápidamente y vuelven a esperar.

A lo largo de la jornada, estos intervalos pueden acumularse.

No todos los momentos de espera son negativos. La pausa, la observación y el tiempo para pensar también forman parte del aprendizaje.

El problema aparece cuando la espera se convierte en una condición recurrente para poder continuar trabajando.

Por eso, una pregunta importante no es solamente cuánto tiempo dedica la persona docente a cada grado, sino qué oportunidades de aprendizaje tienen los estudiantes durante los momentos en que no reciben atención directa.

Tres tipos de tiempo que conviene reconocer

Como herramienta de análisis, podemos distinguir tres formas de organización temporal. Esta clasificación es una propuesta de ProfJavierH, no una tipología establecida por el documento oficial.

Tiempo compartido. Es aquel en el que todo el grupo participa en una experiencia común: una conversación, la presentación de un problema, una lectura, una investigación colectiva o la socialización de hallazgos.

Tiempo de trabajo diferenciado. Permite que estudiantes o equipos desarrollen actividades con distintos niveles de complejidad, recursos o apoyos, aunque se relacionen con un propósito compartido.

Tiempo de acompañamiento focalizado. Corresponde a momentos en los que la persona docente trabaja directamente con estudiantes que necesitan una explicación, una retroalimentación o una intervención particular.

Estas formas de tiempo no necesitan organizarse como bloques completamente separados.

Pueden alternarse y superponerse durante una misma experiencia de aprendizaje.

Ejemplo complementario: una jornada organizada alrededor de una situación común

Imaginemos una primaria multigrado que desarrolla un proyecto sobre el uso del agua en la comunidad.

La docente inicia con una conversación grupal para recuperar experiencias y formular preguntas. Después, organiza actividades diferenciadas según los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes.

Mientras acompaña directamente a quienes necesitan apoyo para registrar observaciones, otros equipos consultan información, elaboran representaciones o analizan datos.

Finalmente, el grupo vuelve a reunirse para compartir avances.

El ejemplo no establece horarios ni duraciones obligatorias.

Cada escuela puede decidir cuánto tiempo necesita cada momento, si conviene desarrollarlo en una jornada o distribuirlo a lo largo de varios días.

Lo importante es que la organización temporal responda a los procesos de aprendizaje y no solamente a la necesidad de cumplir una secuencia de actividades.

¿Cómo organizar el tiempo sin saturar la planeación?

La flexibilidad no debería traducirse en preparar una planeación completamente distinta para cada grado, cada estudiante y cada momento de la jornada.

En el trabajo multigrado, una alternativa consiste en identificar situaciones o temas comunes que permitan articular Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje, y después diversificar las actividades según las necesidades del grupo.

Esto no elimina las diferencias curriculares.

Permite reconocer que estudiantes de distintas fases pueden aproximarse a una misma situación mediante preguntas, recursos, representaciones y niveles de complejidad diferentes.

Por ejemplo, ante una investigación sobre los cambios en el entorno, algunos estudiantes pueden describir observaciones mediante dibujos y explicaciones orales. Otros pueden elaborar registros, comparar información o construir argumentos más complejos.

La situación común favorece el encuentro. La diferenciación permite atender los procesos de aprendizaje.

Actividad complementaria 2. Detectar los tiempos que se pierden

Propósito: analizar la jornada escolar para reconocer momentos de espera, interrupción o fragmentación.

Durante algunos días, la persona docente puede realizar un registro breve de situaciones que afectan la continuidad del aprendizaje.

No necesita cronometrar cada actividad ni producir un informe extenso.

Puede identificar cuándo aparecen tiempos de espera, qué los provoca y qué ajustes podrían reducirlos.

La finalidad no es medir la productividad del alumnado ni responsabilizar a la persona docente por cada interrupción.

Se busca reconocer condiciones organizativas que pueden transformarse para proteger el tiempo de aprendizaje.

Tercer eje: agrupamientos flexibles para aprender con otros

En las aulas multigrado, los agrupamientos suelen organizarse por grado escolar.

Esta decisión puede ser pertinente cuando los propósitos de aprendizaje requieren una atención específica. Sin embargo, no tendría que convertirse en la única forma posible de organizar al alumnado.

La página 4 del documento oficial propone considerar criterios diversos, como habilidades, dominio de la lengua, intereses comunes y necesidades de aprendizaje.

También advierte que debemos evitar jerarquías asociadas exclusivamente con la edad o el grado escolar.

Una niña de menor edad puede contar con conocimientos que permitan apoyar a compañeros mayores. Del mismo modo, un estudiante que suele destacar en determinadas actividades puede necesitar acompañamiento en otras.

Esta perspectiva ayuda a reconocer que las capacidades no se distribuyen de manera uniforme entre las personas.

¿Qué es un agrupamiento flexible?

Un agrupamiento flexible es una forma de organizar temporalmente a las y los estudiantes según el propósito de una actividad, sus intereses, conocimientos, necesidades de apoyo o posibilidades de colaboración, sin mantenerlos permanentemente en equipos definidos por el grado escolar.

Su característica principal es que puede modificarse cuando cambian los propósitos y las condiciones del aprendizaje.

No significa reorganizar los equipos constantemente ni reunir estudiantes diferentes sin considerar sus necesidades.

Implica reconocer que una misma persona puede participar en distintos agrupamientos y desempeñar diferentes responsabilidades.

Cuatro formas de agrupamiento que podemos combinar

Estas formas pueden convivir durante una misma jornada.

El criterio para elegirlas debería ser pedagógico: qué queremos que aprendan las y los estudiantes y qué interacciones pueden favorecer ese aprendizaje.

El riesgo de convertir a los mayores en auxiliares permanentes

En ocasiones, el trabajo multigrado se organiza asignando a estudiantes mayores la responsabilidad de ayudar continuamente a los más pequeños.

La colaboración entre edades puede ser muy valiosa, pero conviene evitar que se convierta en una jerarquía fija.

No todos los estudiantes mayores dominan los mismos contenidos, ni todos los menores necesitan recibir ayuda de manera permanente.

Además, quienes acompañan también tienen derecho a desarrollar sus propios aprendizajes.

La tutoría entre pares funciona mejor cuando las responsabilidades son pertinentes, temporales y recíprocas.

El propósito es construir una comunidad de aprendizaje, no trasladar al alumnado obligaciones que corresponden a la persona docente.

[INTERLINKING: Tutoría entre pares en aulas multigrado: cómo promover ayuda mutua sin sustituir al docente]

La relación entre organización del aula y autonomía estudiantil

El documento oficial establece una relación directa entre la organización de espacios, tiempos y recursos y las oportunidades para desarrollar autonomía.

Cuando las niñas y los niños conocen las rutinas, tienen acceso a materiales y comprenden las consignas, pueden participar con mayor iniciativa en sus actividades.

Esto no significa que dejen de necesitar acompañamiento.

Significa que la intervención docente puede concentrarse en explicar, preguntar, observar, retroalimentar y atender necesidades específicas, en lugar de resolver permanentemente decisiones organizativas.

Por ejemplo, si un estudiante sabe dónde encontrar los materiales para continuar una investigación, no necesita solicitar autorización cada vez que requiere consultarlos.

Pero esa posibilidad no surge espontáneamente.

La persona docente necesita enseñar cómo utilizar los recursos, construir acuerdos y acompañar el desarrollo progresivo de responsabilidades.

Esta relación permite conectar el tema con el artículo anterior del itinerario: [INTERLINKING: Autonomía en el aula multigrado: estrategias para aprender, decidir y colaborar].

Ambos temas son complementarios. La autonomía necesita condiciones organizativas, y una organización flexible adquiere mayor sentido cuando favorece la participación y la toma de decisiones del alumnado.

El Programa Analítico y la organización curricular multigrado

En las páginas 5 y 6, el documento oficial vincula la organización del aula con el codiseño del Programa Analítico y la planeación didáctica.

Esta relación es especialmente importante porque permite evitar que la organización del tiempo y los espacios se reduzca a una cuestión logística.

El Programa Analítico se construye colectivamente a partir de la lectura de la realidad, la contextualización de los Contenidos y los procesos de codiseño pertinentes.

En las escuelas multigrado, estas decisiones pueden orientar la identificación de situaciones comunes que permitan articular aprendizajes de diferentes fases y grados.

La planeación didáctica, por su parte, permite concretar esas decisiones en experiencias de enseñanza.

De los contenidos separados a las situaciones comunes

Imaginemos que el colectivo identifica una problemática relacionada con los residuos que se generan en la escuela y sus alrededores.

Esta situación puede ofrecer posibilidades para abordar distintos Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje.

Algunos estudiantes pueden observar, clasificar y describir materiales. Otros pueden registrar cantidades, analizar información, investigar prácticas comunitarias o elaborar propuestas para mejorar el entorno.

La situación es compartida, pero las actividades no tienen que ser idénticas.

El reto consiste en identificar relaciones curriculares pertinentes y evitar conexiones artificiales.

No todos los Contenidos necesitan incorporarse a un mismo proyecto. Tampoco todas las actividades deben desarrollarse de manera integrada.

La integración curricular requiere decisiones argumentadas, no la obligación de vincular todo con todo.

Actividad complementaria 3. Una situación común, diferentes formas de aprender

Propósito: explorar posibilidades de organización curricular y didáctica a partir del Programa Analítico.

El colectivo puede seleccionar una situación de su contexto que ya forme parte del Programa Analítico y analizar cómo podría abordarse con estudiantes de diferentes grados.

Esta matriz es una propuesta complementaria de ProfJavierH. No sustituye los procesos de contextualización y codiseño ni constituye un formato oficial de planeación.

Para ampliar esta reflexión pueden consultarse Problematización de la realidad y [INTERLINKING: Cómo planear con tema común y actividades diferenciadas en escuelas multigrado].

El desafío de la doble función: enseñar y dirigir una escuela multigrado

Uno de los aportes más significativos del documento aparece en la página 6, donde Juana Elisa Carrillo Cruz comparte su experiencia como directora comisionada y docente de una escuela multigrado.

Su reflexión permite reconocer que la organización del tiempo no depende exclusivamente de las decisiones que se toman dentro del aula.

En muchas escuelas, la persona docente también necesita atender responsabilidades relacionadas con la dirección, la comunicación institucional, la gestión de recursos y distintos procesos administrativos.

Estas tareas forman parte del funcionamiento escolar, pero pueden entrar en tensión con el tiempo disponible para acompañar los aprendizajes.

El problema no debería interpretarse únicamente como una dificultad individual para administrar mejor la jornada.

También expresa condiciones estructurales de organización y distribución del trabajo escolar.

Cuando la gestión desplaza el tiempo pedagógico

Imaginemos una escuela unitaria donde la docente necesita interrumpir una actividad para atender una solicitud administrativa urgente.

Después debe recuperar la atención del grupo, reorganizar las actividades y acompañar a quienes encontraron dificultades durante la interrupción.

La tarea administrativa puede haber ocupado pocos minutos, pero sus efectos sobre la continuidad del aprendizaje pueden ser mayores.

Por eso, la reflexión del documento invita a considerar el cuidado del tiempo pedagógico como una responsabilidad institucional y ética.

No se trata de afirmar que la gestión escolar carezca de importancia.

La cuestión es cómo organizarla para que contribuya al funcionamiento de la escuela sin desplazar sistemáticamente la enseñanza.

La autonomía profesional también necesita condiciones institucionales

El material oficial relaciona este desafío con el ejercicio de la autonomía profesional.

Una directora comisionada necesita tomar decisiones, establecer prioridades y buscar alternativas pertinentes para su contexto.

Sin embargo, la autonomía profesional no elimina las obligaciones institucionales ni resuelve por sí sola la falta de personal o la sobrecarga administrativa.

Por ello, las alternativas deben analizarse considerando las responsabilidades de cada figura educativa y las posibilidades reales de reorganización.

Una escuela puede mejorar algunos procesos internos, pero también puede necesitar acompañamiento de la supervisión o acuerdos institucionales que reduzcan duplicidades y protejan el trabajo pedagógico.

Este punto conecta con una discusión más amplia sobre el acompañamiento a quienes ejercen funciones directivas en condiciones complejas.

[INTERLINKING: ¿Quién acompaña a quienes acompañan? Aprendizaje profesional de directivos y supervisores]

El tendedero de soluciones: de las dificultades individuales a los acuerdos colectivos

En la página 7, el documento oficial presenta la actividad «Tendedero de soluciones».

La propuesta invita a que cada docente identifique una tarea administrativa que consume una cantidad importante de tiempo y plantee una alternativa para disminuir su impacto sobre la enseñanza.

Posteriormente, las propuestas se revisan colectivamente para seleccionar aquellas que puedan convertirse en acuerdos viables.

La actividad tiene una virtud importante: permite pasar de la queja individual al análisis compartido de las condiciones de trabajo.

Sin embargo, conviene cuidar que el ejercicio no termine responsabilizando a cada docente de resolver problemas que requieren decisiones institucionales.

Actividad complementaria 4. Analizar el impacto pedagógico de las tareas administrativas

Propósito: ampliar el tendedero oficial mediante criterios que ayuden a distinguir alternativas escolares e institucionales.

Después de identificar las tareas administrativas, el colectivo puede analizarlas con la siguiente matriz:

El objetivo no es eliminar tareas indispensables ni incumplir obligaciones.

Se trata de analizar qué procesos pueden organizarse mejor, cuáles generan duplicidades y qué responsabilidades necesitan abordarse con otras figuras del sistema educativo.

Una pregunta que no deberíamos perder

Después de revisar las propuestas, el colectivo puede preguntarse:

¿Cuánto del tiempo que buscamos recuperar depende de nuestras decisiones y cuánto depende de condiciones institucionales que necesitamos transformar colectivamente?

La distinción es importante porque evita convertir un problema estructural en una exigencia individual de eficiencia.

Orientaciones para abordar este tema en el Consejo Técnico Escolar

El documento oficial ofrece preguntas de reflexión, una vinculación con el Programa Analítico y la actividad del tendedero de soluciones.

Cada colectivo puede recuperar estos elementos según sus necesidades y el tiempo disponible.

Como complemento, proponemos organizar la conversación alrededor de tres decisiones.

Primera decisión: identificar qué organización tenemos

Antes de proponer cambios, conviene reconocer cómo funcionan actualmente los tiempos, espacios y agrupamientos.

Podemos recuperar una jornada habitual, analizar la disposición del aula y reconocer los momentos en que el alumnado trabaja junto, por equipos o con acompañamiento directo.

No se trata de producir una descripción idealizada.

El análisis será más útil si incluye dificultades, interrupciones y soluciones que las personas docentes ya han construido a partir de su experiencia.

Segunda decisión: reconocer qué oportunidades de aprendizaje queremos ampliar

Una vez identificada la organización actual, el colectivo puede seleccionar una necesidad concreta.

Tal vez sea necesario reducir tiempos de espera, mejorar el acceso a materiales, ampliar la colaboración entre grados o proteger momentos de enseñanza que suelen interrumpirse.

Es preferible construir una transformación viable que intentar modificar toda la organización escolar al mismo tiempo.

La elección debe responder a las características del alumnado y a las condiciones de la escuela.

Tercera decisión: acordar cómo observar los cambios

Los acuerdos pedagógicos necesitan seguimiento.

Si se reorganiza el aula para favorecer la colaboración, conviene observar si más estudiantes participan o si algunas personas continúan concentrando las decisiones.

Si se introducen actividades de continuidad, podemos analizar si disminuyen las esperas y si las propuestas mantienen un propósito de aprendizaje.

Si se reorganizan tareas administrativas, será importante reconocer si el cambio realmente protege el tiempo pedagógico.

La revisión puede realizarse mediante registros breves, conversaciones docentes o evidencias del trabajo cotidiano.

No necesitamos convertir cada ajuste en un procedimiento burocrático adicional.