Introducción

Un bebé descubre que puede producir sonidos al golpear suavemente dos objetos. Una niña introduce una tela dentro de un recipiente, intenta recuperarla y vuelve a hacerlo varias veces. Un niño observa cómo una pelota rueda por una superficie inclinada y modifica su posición para repetir lo ocurrido.

A primera vista, estas situaciones pueden parecer juegos sencillos. Sin embargo, en ellas se desarrollan experiencias fundamentales para conocer el mundo: observar, anticipar, establecer relaciones, reconocer características de los objetos y descubrir posibilidades de acción.

Durante los primeros años de vida, la exploración no depende de explicaciones formales ni de actividades organizadas mediante instrucciones complejas. Se construye principalmente a través del cuerpo, los sentidos, el movimiento, la interacción con otras personas y la posibilidad de actuar sobre el entorno.

El documento El fortalecimiento de la exploración e investigación del mundo en Educación Inicial, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, invita a reflexionar sobre las oportunidades que ofrecen los servicios educativos para favorecer estas experiencias.

Su propósito es analizar cómo las y los agentes educativos facilitan la exploración y la investigación del mundo, así como fortalecer estrategias que promuevan la participación, el juego y el movimiento libre.

El material recupera una idea central del Programa Sintético de la Fase 1: niñas y niños son aprendices competentes, capaces de participar activamente en su entorno desde edades muy tempranas.

Pero reconocer esta capacidad también exige revisar nuestras decisiones pedagógicas. ¿Cuánto tiempo permitimos que exploren algo que les interesa? ¿Qué ocurre cuando utilizan los materiales de una manera diferente a la prevista? ¿Sabemos distinguir cuándo necesitan nuestra intervención y cuándo conviene observar sin interrumpir?

En este artículo ampliaremos las orientaciones oficiales mediante ejemplos y actividades para revisar los ambientes de aprendizaje, enriquecer la observación pedagógica y construir acuerdos colectivos que favorezcan la autonomía progresiva.

¿Qué significa explorar e investigar el mundo en Educación Inicial?

La exploración e investigación del mundo en Educación Inicial es el proceso mediante el cual niñas y niños conocen su cuerpo, a otras personas, los objetos y los espacios a través de experiencias sensoriales, movimientos, juegos e interacciones que les permiten descubrir relaciones, anticipar acontecimientos y construir significados sobre su entorno.

En la Fase 1, investigar no significa realizar procedimientos científicos formales. Significa actuar sobre el mundo, observar qué sucede, repetir experiencias, reconocer cambios y modificar progresivamente las propias acciones.

Por ejemplo, cuando un bebé deja caer un objeto y observa que una persona adulta lo recoge, puede repetir la acción. En esa experiencia intervienen la exploración del movimiento, la atención a las consecuencias y la interacción social.

Cuando una niña coloca recipientes uno dentro de otro, descubre relaciones de tamaño, forma y espacio. Si intenta introducir un objeto demasiado grande y modifica su elección, también está resolviendo un problema desde sus posibilidades.

Estas experiencias no necesitan convertirse inmediatamente en explicaciones verbales. Su valor reside en las relaciones que niñas y niños construyen mediante la acción.

El impulso de conocer comienza antes del lenguaje verbal

El documento oficial recupera el concepto de impulso epistémico, presente en el Programa Sintético de la Fase 1, para referirse a la disposición que moviliza a niñas y niños a explorar y conocer el mundo.

Esta perspectiva ayuda a cuestionar una idea frecuente: que los aprendizajes comienzan cuando las infancias pueden responder preguntas o seguir instrucciones.

Desde los primeros meses de vida, niñas y niños observan rostros, reconocen sonidos, exploran su cuerpo y participan en intercambios con las personas cuidadoras.

El lenguaje verbal ampliará progresivamente sus posibilidades de comunicar lo que descubren, pero no constituye el punto de partida de toda exploración.

Por ello, una intervención pedagógica pertinente necesita reconocer las formas de investigación que aparecen en movimientos, miradas, gestos, manipulaciones y juegos.

El movimiento libre es una forma de conocer el mundo

En Educación Inicial, el movimiento suele interpretarse desde dos perspectivas diferentes.

Por un lado, se reconoce como parte fundamental del desarrollo. Por otro, algunas formas de organización institucional tienden a limitarlo para facilitar el control del grupo, conservar el orden o cumplir actividades previamente planeadas.

Esta tensión merece analizarse porque el movimiento no es solamente una necesidad física. También permite descubrir distancias, relaciones espaciales, características de los objetos y posibilidades del propio cuerpo.

Una niña que se desplaza para alcanzar un material necesita orientar su cuerpo, calcular distancias y ajustar sus movimientos. Un bebé que gira para observar un sonido explora simultáneamente sus posibilidades corporales y las características del entorno.

Por ello, favorecer el movimiento libre implica ofrecer condiciones para que cada niña y niño explore desde sus capacidades actuales, sin forzar posturas o habilidades para las que todavía no está preparado.

Movimiento libre no significa ausencia de acompañamiento

La libertad de movimiento necesita espacios seguros, supervisión y personas adultas disponibles.

No se trata de permitir cualquier acción sin considerar riesgos, sino de organizar ambientes donde niñas y niños puedan moverse con la mayor autonomía posible dentro de condiciones adecuadas.

Esto implica revisar el mobiliario, la disposición de materiales, las superficies y las oportunidades reales de desplazamiento.

También requiere reconocer que los ritmos de desarrollo son diversos. No todas las niñas y los niños alcanzan las mismas habilidades al mismo tiempo, y las experiencias no deberían utilizarse para acelerar artificialmente sus procesos.

Actividad complementaria 1. ¿Cuánto espacio tiene realmente el movimiento?

Propósito: revisar cómo la organización del ambiente favorece o limita la exploración corporal.

El colectivo puede observar un espacio habitual del servicio educativo y analizar qué posibilidades ofrece para desplazarse, cambiar de posición, alcanzar objetos y explorar materiales.

Conviene considerar las necesidades de bebés que todavía no se desplazan de manera autónoma, niñas y niños que comienzan a hacerlo y quienes requieren apoyos específicos.

El ejercicio puede concluir con una modificación viable del ambiente, evitando que la reflexión se convierta solamente en una lista de materiales por adquirir.

[PRÓXIMAMENTE: Movimiento libre en Educación Inicial: cómo organizar espacios seguros para explorar]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en la organización del espacio, el respeto a los ritmos del desarrollo y las decisiones pedagógicas que favorecen la autonomía corporal.

Planear ambientes de aprendizaje sin dirigir todas las experiencias

Una de las aportaciones más relevantes del documento oficial consiste en reconocer que la exploración puede surgir tanto del juego libre como de la intervención pedagógica.

Esta distinción permite comprender que la planeación no necesita determinar de antemano todas las acciones infantiles.

Una agente educativa puede seleccionar materiales, preparar un espacio y anticipar posibles oportunidades de exploración. Sin embargo, las niñas y los niños pueden encontrar usos, relaciones y preguntas que no estaban previstos.

Cuando esto ocurre, la intervención necesita valorar si conviene mantener la propuesta original, modificarla o permitir que el interés infantil abra nuevas posibilidades.

El ambiente también comunica expectativas

Un espacio donde todos los materiales se encuentran fuera del alcance infantil comunica que la exploración depende de la autorización adulta.

Un ambiente donde los objetos están disponibles, organizados y son seguros puede favorecer mayor iniciativa.

Sin embargo, disponer materiales no garantiza por sí mismo una experiencia rica. También importa cómo se presentan, cuánto tiempo permanecen disponibles y qué posibilidades ofrecen para actuar sobre ellos.

Por ejemplo, un conjunto de recipientes de diferentes tamaños puede utilizarse para llenar, vaciar, introducir, apilar o comparar. No es necesario que todas las niñas y los niños realicen la misma acción.

La diversidad de usos puede convertirse en una oportunidad para observar intereses y procesos de aprendizaje.

La planeación como una hipótesis pedagógica

Podemos comprender la planeación como una anticipación fundamentada de las experiencias que podrían favorecerse.

La agente educativa identifica necesidades e intereses, selecciona materiales y organiza condiciones. Después observa lo que realmente sucede y modifica sus decisiones.

Esta perspectiva no elimina la intencionalidad pedagógica. La hace más sensible a la participación infantil.

Planear no consiste únicamente en establecer lo que las niñas y los niños harán, sino en preparar condiciones para reconocer lo que pueden descubrir.

Actividad complementaria 2. Una propuesta, diferentes caminos

Propósito: analizar cómo una experiencia puede transformarse a partir de las iniciativas infantiles.

El colectivo puede recuperar una actividad reciente en la que niñas y niños utilizaron los materiales de manera distinta a la prevista.

Después, reconstruye qué había planeado la persona adulta, qué hicieron las infancias y cómo respondió el equipo educativo.

La conversación puede explorar si el cambio representaba un riesgo, si mantenía posibilidades de aprendizaje y qué hubiera ocurrido al permitir que continuara.

La finalidad es reconocer que modificar una actividad no siempre significa perder el propósito pedagógico. En determinadas circunstancias, puede permitir comprender mejor los intereses y posibilidades del grupo.

[PRÓXIMAMENTE: Planeación flexible en Educación Inicial: cómo acompañar los intereses infantiles sin perder la intención pedagógica]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará criterios para diseñar propuestas abiertas, observar sus resultados y ajustar la intervención desde la Fase 1.

Los materiales desestructurados y sus posibilidades de exploración

En la página 6, el documento oficial propone disponer materiales desestructurados para favorecer construcciones libres, resolución de problemas e imaginación.

Esta orientación resulta especialmente valiosa porque cuestiona la idea de que los mejores aprendizajes dependen de materiales especializados o costosos.

Un objeto puede ofrecer distintas posibilidades de exploración dependiendo de sus características y del contexto.

Las telas permiten cubrir, descubrir, arrastrar y transformar espacios. Los recipientes pueden utilizarse para introducir, trasladar o comparar objetos. Los materiales naturales pueden ofrecer experiencias de observación y contacto con diferentes formas, colores y texturas.

No obstante, es fundamental distinguir entre el potencial pedagógico de un material y su seguridad.

En niñas y niños de 0 a 3 años, la exploración oral forma parte de las experiencias habituales. Por ello, no todos los objetos cotidianos, reciclados o naturales son adecuados.

Es necesario evitar piezas pequeñas que puedan provocar atragantamiento, bordes cortantes, materiales tóxicos, cordones peligrosos y objetos que no puedan limpiarse apropiadamente.

Lo importante no es acumular objetos

Un ambiente saturado de materiales puede dificultar la atención y la exploración sostenida.

En ocasiones, una selección pequeña y pertinente ofrece mayores posibilidades que una cantidad excesiva de juguetes.

La observación permite reconocer qué materiales generan interés, cuáles ofrecen oportunidades de acción y cuándo conviene introducir variaciones.

La calidad de la experiencia depende de la relación entre materiales, espacio, tiempo, acompañamiento y posibilidades infantiles.

Actividad complementaria 3. Un material, muchas posibilidades

Propósito: identificar la riqueza pedagógica de objetos sencillos y seguros.

El colectivo puede seleccionar un material apropiado para la edad, como recipientes grandes de plástico resistente, telas adecuadas o bloques de tamaño seguro.

Después, analiza qué acciones podrían realizar las niñas y los niños sin recibir instrucciones específicas.

Por ejemplo, con recipientes grandes pueden explorar relaciones de tamaño, introducir objetos apropiados, trasladarlos o producir sonidos.

El equipo también puede preguntarse qué diferencias podrían observarse entre bebés y niñas o niños mayores, y qué apoyos serían necesarios para garantizar la participación.

El ejercicio concluye cuando el colectivo identifica qué observaría durante la experiencia, en lugar de establecer un resultado único que todos deban alcanzar.

[PRÓXIMAMENTE: Materiales desestructurados en Educación Inicial: cómo seleccionarlos y aprovecharlos pedagógicamente]. Este artículo de ProfJavierH abordará criterios de selección, seguridad, accesibilidad y posibilidades de exploración para diferentes momentos del desarrollo.

Observar sin interrumpir: una decisión pedagógica compleja

Una de las dificultades más frecuentes en la Educación Inicial consiste en determinar cuándo intervenir.

Las personas adultas suelen tener la intención de ayudar, mostrar posibilidades o facilitar que una actividad avance. Sin embargo, una intervención demasiado rápida puede interrumpir una exploración significativa.

Imaginemos que una niña intenta introducir un recipiente dentro de otro. Lo intenta varias veces sin conseguirlo.

La agente educativa podría mostrarle inmediatamente cómo hacerlo. Pero también puede observar si la niña continúa interesada, modifica sus movimientos o busca otra alternativa.

Si la situación es segura y no existe un malestar que requiera atención, ofrecer tiempo puede permitir que explore nuevas posibilidades.

Esto no significa que siempre debamos esperar. En ocasiones, la intervención es necesaria para garantizar seguridad, responder a una necesidad emocional o ampliar las posibilidades de participación.

La decisión requiere observación y sensibilidad.

La intervención puede ampliar sin sustituir la iniciativa

Acompañar una experiencia no siempre significa dirigirla.

Una persona adulta puede describir lo que observa, acercar un material cuando es pertinente, responder a una mirada o compartir el descubrimiento sin imponer una secuencia de acciones.

Por ejemplo, si un niño observa que un carrito se desplaza más rápido sobre una superficie inclinada, la agente educativa puede reconocer su descubrimiento y ofrecer otra superficie segura para comparar.

La diferencia está en que la intervención parte de lo que el niño está investigando, en lugar de sustituirlo por una actividad previamente definida.

Actividad complementaria 4. ¿Intervenir, acompañar o esperar?

Propósito: reflexionar sobre las decisiones adultas durante la exploración.

El colectivo puede analizar tres situaciones:

• Una niña repite varias veces una acción sin conseguir el resultado que parece buscar.

• Un bebé explora un objeto seguro mientras observa intermitentemente a su figura cuidadora.

• Un niño utiliza un material de una manera diferente a la prevista, sin generar riesgos.

Para cada situación, se puede discutir qué información necesitamos observar antes de intervenir, qué apoyos podrían ofrecerse y qué consecuencias tendría dirigir inmediatamente la actividad.

No se busca construir una regla universal. La finalidad es fortalecer el juicio pedagógico y reconocer que esperar también puede ser una intervención profesional deliberada.

La exploración puede comenzar en lo que no habíamos planeado

La página 5 del material oficial presenta tres situaciones para analizar la intervención pedagógica: una bebé que prefiere jugar con su cobija después de despertar, un niño que se interesa por hojas y flores durante una visita al hogar, y una niña que descubre nuevas posibilidades al inclinar un cartón para deslizar un carrito.

Los tres casos permiten reconocer una tensión entre la propuesta adulta y la iniciativa infantil.

Más que repetir su análisis, podemos recuperar una pregunta común: ¿qué hacemos cuando el aprendizaje comienza a desarrollarse fuera de la actividad que habíamos organizado?

En algunos casos, convendrá mantener la propuesta. En otros, la iniciativa infantil puede revelar oportunidades que no habíamos considerado.

Ejemplo complementario: una caja que se convierte en otra cosa

Supongamos que una agente educativa prepara un espacio con cajas grandes de cartón resistente para que niñas y niños exploren relaciones espaciales.

Su intención inicial es observar cómo introducen y extraen objetos.

Sin embargo, algunos comienzan a utilizar las cajas como espacios para esconderse, mientras otros las desplazan por el piso.

La agente educativa puede reconocer que la experiencia ha cambiado y preguntarse qué posibilidades de movimiento, orientación espacial y juego están apareciendo.

En lugar de insistir en que todos introduzcan objetos, puede observar las nuevas acciones y reorganizar el espacio si es necesario.

La experiencia conserva valor pedagógico, aunque su desarrollo no coincida exactamente con la anticipación inicial.

Actividad complementaria 5. Recuperar una iniciativa inesperada

Propósito: aprender de experiencias en las que niñas y niños modificaron una propuesta.

Cada participante puede narrar una situación en la que una niña o un niño mostró interés por algo diferente a lo planeado.

El colectivo puede analizar qué posibilidades de exploración surgieron, cómo intervino la persona adulta y qué habría cambiado si hubiera tomado otra decisión.

Después, puede identificar qué información aporta esa experiencia para futuras planeaciones.

Esta actividad permite transformar situaciones cotidianas en oportunidades de aprendizaje profesional.

La observación narrativa permite reconocer aprendizajes que no siempre son visibles

El documento oficial destaca la importancia de realizar observaciones atentas y registros narrativos.

Esta orientación resulta pertinente porque los aprendizajes de niñas y niños pequeños no siempre pueden reconocerse mediante productos finales o respuestas verbales.

Una exploración puede mostrar avances en la coordinación de movimientos, la atención, la anticipación, la interacción o la resolución de problemas.

Sin embargo, estos procesos requieren interpretaciones cuidadosas.

Observar no significa atribuir automáticamente una intención compleja a cada movimiento. Tampoco consiste en registrar todo lo que ocurre durante la jornada.

La observación pedagógica necesita seleccionar situaciones significativas, describir lo sucedido y formular preguntas que orienten nuevas decisiones.

Describir antes de interpretar

Imaginemos que una niña coloca tres objetos dentro de un recipiente y después los retira.

Un registro poco preciso podría señalar: «Comprendió la relación entre cantidades y espacios».

Sin embargo, esa conclusión podría exceder lo observado.

Un registro narrativo más cuidadoso describiría qué objetos utilizó, qué acciones realizó, cuántas veces repitió la experiencia y qué cambios aparecieron.

A partir de esa descripción, la agente educativa puede plantear hipótesis pedagógicas que necesitarán contrastarse con nuevas observaciones.

Actividad complementaria 6. Una escena, tres niveles de análisis

Propósito: fortalecer la documentación pedagógica sin generar registros innecesarios.

El colectivo puede seleccionar una escena breve de exploración y organizar su análisis en tres niveles:

Esta distinción ayuda a reconocer la diferencia entre evidencias e interpretaciones.

También permite evitar que la documentación se convierta en una colección de fotografías sin análisis pedagógico.

[PRÓXIMAMENTE: Observación y registros narrativos en Educación Inicial: cómo documentar los aprendizajes de 0 a 3 años]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en la descripción de experiencias, interpretación prudente y uso formativo de los registros.

La exploración necesita vínculos afectivos y ambientes de confianza

La exploración del mundo no ocurre de manera independiente de las relaciones afectivas.

Una niña o un niño puede necesitar proximidad con una persona cuidadora antes de desplazarse hacia un objeto desconocido. También puede regresar a buscar contacto después de explorar un espacio.

Estas conductas forman parte de experiencias de regulación y búsqueda de seguridad que necesitan acompañarse con sensibilidad.

El documento oficial reconoce la importancia de la disponibilidad física y afectiva de las personas adultas durante la exploración.

Por ello, conviene evitar una interpretación de la autonomía como independencia inmediata.

La autonomía progresiva puede desarrollarse en relaciones donde las niñas y los niños saben que cuentan con personas disponibles para responder a sus necesidades.

En nuestro artículo anterior, Adaptación y separación en Educación Inicial: cómo acompañar a niñas, niños y familias, abordamos la importancia de construir continuidad entre los cuidados familiares y los del servicio educativo.

Esta reflexión se conecta directamente con la exploración: cuando el ambiente ofrece relaciones sensibles y condiciones de seguridad, puede ampliar las oportunidades para conocer el mundo.

Nota editorial: verificar la URL definitiva del artículo anterior antes de publicar este enlace.

Actividad complementaria 7. ¿Qué condiciones afectivas favorecen la exploración?

Propósito: reconocer la relación entre disponibilidad adulta, seguridad y autonomía progresiva.

El colectivo puede recuperar una situación en la que una niña o un niño necesitó cercanía antes de incorporarse a una experiencia de juego.

Después, analiza cómo respondió la persona adulta y qué cambios aparecieron en la participación infantil.

La reflexión puede centrarse en las formas de acompañamiento que favorecieron la confianza, evitando interpretar la necesidad de cercanía como falta de autonomía.

Del Programa Analítico al Proceso de Mejora Continua

En su cierre, el documento oficial invita al colectivo a construir dos propuestas: una para fortalecer el Programa Analítico y otra para el Programa de Mejora Continua.

Esta distinción es importante porque ambos instrumentos cumplen funciones relacionadas, pero diferentes.

El Programa Analítico permite contextualizar las decisiones curriculares a partir de las características de niñas y niños, sus experiencias y la realidad del servicio.

El Proceso de Mejora Continua permite identificar necesidades institucionales, establecer prioridades y dar seguimiento a acciones orientadas a transformar las condiciones educativas.

Por ello, una misma preocupación puede traducirse en decisiones distintas.

Ejemplo: pocas oportunidades de exploración libre

Imaginemos que un colectivo reconoce que las niñas y los niños pasan gran parte de la jornada en actividades dirigidas y disponen de pocas oportunidades para explorar materiales y espacios.

Desde el Programa Analítico, puede revisar cómo está incorporando experiencias de juego, movimiento y exploración relacionadas con los contenidos y énfasis de la Fase 1.

Desde el Proceso de Mejora Continua, puede analizar qué condiciones institucionales limitan esas experiencias: organización del mobiliario, disponibilidad de materiales, distribución de tiempos o necesidades de acompañamiento profesional.

El primer plano orienta decisiones curriculares y pedagógicas. El segundo permite atender condiciones colectivas que requieren transformación.

No se trata de elaborar dos listas de actividades idénticas, sino de reconocer la relación entre lo que queremos favorecer pedagógicamente y las condiciones necesarias para hacerlo.

Para ampliar esta distinción, pueden consultarse Proceso de Mejora Continua y Problematización de la realidad.

Actividad complementaria 8. Una necesidad, dos decisiones

Propósito: traducir la reflexión del CTE en propuestas pertinentes para el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.

El colectivo puede seleccionar una necesidad identificada durante la revisión de sus prácticas de exploración.

Después, completa el siguiente ejercicio:

El ejercicio puede concluir con acuerdos viables y una fecha para revisar su desarrollo.

Lo importante es que las decisiones no permanezcan solamente en el documento, sino que permitan enriquecer las experiencias cotidianas de niñas y niños.

Acompañamiento pedagógico: aprender a observar la exploración infantil

Fortalecer la exploración y la investigación del mundo también exige oportunidades de aprendizaje profesional.

Las y los agentes educativos necesitan construir criterios para seleccionar materiales, organizar ambientes, observar experiencias y decidir cuándo intervenir.

Estas capacidades no se desarrollan únicamente mediante indicaciones generales.

Pueden fortalecerse a través del análisis de situaciones reales, la observación entre pares y las conversaciones sobre decisiones pedagógicas.

Por ejemplo, un colectivo puede revisar registros narrativos de experiencias de exploración y analizar qué oportunidades se ofrecieron para la iniciativa infantil.

También puede observar cómo cambia la participación cuando se modifica la disposición del espacio o se amplía el tiempo disponible para jugar.

Las figuras directivas, de supervisión y asesoría técnico-pedagógica pueden acompañar estos procesos sin imponer una única manera de organizar las experiencias.

Su función incluye ayudar a construir condiciones para que los equipos reflexionen sobre la práctica y tomen decisiones fundamentadas.

Esta perspectiva puede ampliarse en Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Comunidades de aprendizaje docentes.

Recuperar el aprendizaje del CTE: ¿qué hemos descubierto sobre nuestra intervención?

Para cerrar la reflexión, el colectivo puede recuperar una experiencia reciente en la que niñas y niños hayan explorado libremente materiales, espacios o situaciones.

Cada participante puede identificar una decisión pedagógica que favoreció la exploración y otra que convendría revisar.

Después, puede completar tres ideas:

• Una iniciativa infantil que necesito observar con mayor atención es…

• Una intervención adulta que podría modificar para favorecer la autonomía es…

• Una condición del ambiente que podemos transformar colectivamente es…

Las respuestas pueden compartirse para reconocer necesidades comunes y construir acuerdos.

El propósito no es producir un nuevo formato obligatorio, sino recuperar aprendizajes profesionales que permitan enriquecer las experiencias de la Fase 1.