Introducción

En una escuela, la convivencia se construye mucho antes de que aparezca un conflicto visible. Se expresa en las formas de hablar, en las oportunidades de participar, en las decisiones que se toman frente a una situación de exclusión y en las respuestas que reciben quienes solicitan ayuda. También se manifiesta en aquello que la comunidad escolar considera normal, incluso cuando provoca malestar o reproduce desigualdades.

El documento Estrategias para generar ambientes escolares pacíficos, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, invita a analizar situaciones de violencia y a reconocer estrategias para prevenirlas, atenderlas y resolverlas desde una perspectiva de cultura de paz. Su propósito no se limita a mejorar la disciplina: plantea la necesidad de construir relaciones basadas en la dignidad humana, los derechos, la inclusión y la participación comunitaria.

Este artículo ofrece una ruta complementaria para trabajar el tema. No repetiremos los seis casos ni las actividades del documento oficial; exploraremos cómo profundizar su análisis, qué preguntas pueden enriquecer las conversaciones del colectivo y cómo transformar los aprendizajes de la sesión en decisiones que tengan continuidad en la escuela.

¿Qué son los ambientes escolares pacíficos?

Los ambientes escolares pacíficos son entornos educativos en los que las relaciones, las normas y las prácticas institucionales favorecen el respeto a la dignidad humana, la inclusión, la participación y la atención de los conflictos sin recurrir a la violencia. No se caracterizan por la ausencia absoluta de desacuerdos, sino por la capacidad de la comunidad para prevenir daños, proteger a sus integrantes y construir formas más justas de convivencia.

Esta distinción es importante porque una escuela aparentemente tranquila no necesariamente es una escuela pacífica. Puede existir silencio porque los estudiantes temen expresar sus opiniones, porque ciertas formas de discriminación se han normalizado o porque las personas afectadas no encuentran condiciones para solicitar ayuda.

Desde la Nueva Escuela Mexicana, la cultura de paz implica reconocer que la convivencia escolar está relacionada con las condiciones sociales, culturales e institucionales en las que se desarrolla la educación. Por ello, su construcción requiere atender tanto las interacciones individuales como las prácticas y decisiones que organizan la vida escolar.

Para profundizar en los fundamentos y materiales oficiales, puedes consultar nuestro hub Cultura de paz en la escuela: guía del material SEP 2026. Allí reunimos las líneas temáticas del documento Cultura de Paz en y desde Nuestra Escuela y las publicaciones que permitirán estudiarlas con mayor profundidad.

Antes de elegir estrategias: comprender qué está ocurriendo en la escuela

Una dificultad frecuente al abordar la convivencia consiste en pasar demasiado rápido de la identificación de un problema a la elección de una actividad. Si un grupo presenta conflictos constantes, podemos pensar inmediatamente en organizar una charla sobre valores, establecer nuevas reglas o desarrollar una dinámica de integración. Sin embargo, esas respuestas no siempre atienden las causas de lo que ocurre.

El material oficial propone seis situaciones que permiten reconocer diferentes expresiones de violencia y vulnerabilidad: conductas disruptivas, discriminación lingüística, acoso digital, violencia de género, dificultades de integración y maltrato ejercido desde una posición de autoridad docente. Estos casos son distintos entre sí y, precisamente por eso, no deberían conducir a una única respuesta.

Una conducta disruptiva puede requerir medidas inmediatas de seguridad, acompañamiento y comprensión de sus antecedentes. Una situación de discriminación exige reconocer el daño y revisar prácticas que permiten la exclusión. El acoso sostenido, incluido el digital, requiere protección y actuación institucional; no debe tratarse simplemente como un desacuerdo entre personas.

Antes de proponer estrategias, conviene distinguir tres preguntas: ¿qué sucedió?, ¿qué condiciones hicieron posible la situación? y ¿qué responsabilidades tiene la escuela para atenderla y evitar que se repita? Esta mirada ayuda a no reducir la convivencia a comportamientos individuales.

Actividad complementaria 1. Mirar más allá del incidente

Propósito: analizar una situación escolar considerando sus manifestaciones visibles, antecedentes y condiciones institucionales.

Después de trabajar alguno de los casos propuestos por la SEP, el colectivo puede organizar sus reflexiones en una matriz como la siguiente:

El ejercicio puede realizarse con un caso ficticio del documento oficial, evitando exponer públicamente experiencias identificables de estudiantes o familias. Si se analiza una situación real, es necesario proteger la confidencialidad y respetar los procedimientos institucionales correspondientes.

Al finalizar, cada equipo puede recuperar una conclusión sobre algo que inicialmente no había considerado. Esta actividad busca ampliar la comprensión del problema antes de decidir qué hacer.

No todos los conflictos deben abordarse de la misma manera

El documento de la SEP presenta estrategias como el diálogo constructivo, la mediación escolar, la disciplina formativa, la educación socioemocional y la participación comunitaria. Todas pueden contribuir a una cultura de paz, pero su pertinencia depende de la situación y de las condiciones en que se aplican.

Es necesario distinguir entre conflicto, violencia y acoso. Un conflicto puede surgir entre personas con intereses diferentes y, cuando existen condiciones adecuadas, puede abordarse mediante diálogo o negociación. La violencia implica daño o vulneración de derechos. El acoso escolar, por su parte, supone agresiones reiteradas y relaciones de poder que colocan a una persona en situación de desventaja.

Esta distinción tiene consecuencias pedagógicas e institucionales. No sería adecuado pedir a una estudiante que negocie en igualdad de condiciones con quienes la acosan sistemáticamente, ni utilizar un círculo de diálogo como sustituto de las medidas de protección necesarias ante una situación de violencia. La mediación puede ser útil para determinados desacuerdos, pero no debe imponerse cuando existe intimidación, coerción, abuso o un desequilibrio significativo de poder.

Por eso, construir ambientes pacíficos también implica conocer las rutas de actuación y los protocolos vigentes. La cultura de paz no significa renunciar a los límites ni evitar las responsabilidades institucionales; significa intervenir de manera proporcional, respetuosa de los derechos y orientada a prevenir nuevos daños.

Actividad complementaria 2. ¿Qué estrategia corresponde a cada situación?

Propósito: fortalecer la capacidad del colectivo para seleccionar respuestas pertinentes y reconocer sus límites.

En equipos, los docentes pueden recuperar dos de las situaciones presentadas por la SEP y contrastar posibles formas de intervención. En lugar de responder únicamente «¿qué actividad realizaríamos?», conviene distinguir entre medidas inmediatas, acompañamiento posterior y acciones preventivas.

El resultado puede ser una breve justificación de las decisiones, no un protocolo alternativo. Cuando una situación requiera intervención especializada o activación de rutas institucionales, esas obligaciones tienen prioridad sobre cualquier actividad formativa propuesta durante el CTE.

La disciplina formativa no consiste en dejar de establecer límites

Una tensión frecuente en las escuelas aparece cuando se contrapone la disciplina autoritaria con la ausencia de límites. Desde esta interpretación, parecería que abandonar respuestas punitivas significa permitir cualquier comportamiento. Sin embargo, la disciplina formativa plantea un desafío distinto: construir límites claros, comprensibles y respetuosos de la dignidad humana.

Los límites son necesarios para proteger la convivencia y garantizar el derecho a aprender. La diferencia está en cómo se establecen, cómo se explican y qué sucede cuando se transgreden. Una respuesta formativa no busca humillar ni etiquetar a quien cometió una falta; procura reconocer la responsabilidad, atender el daño y favorecer aprendizajes que permitan modificar la conducta.

Esto exige considerar también las condiciones en que trabajan los docentes. Ante una situación de agresión o una conducta que pone en riesgo al grupo, el personal necesita apoyo institucional, criterios claros y medidas de protección. No es razonable trasladar toda la responsabilidad a una sola persona ni suponer que una conversación resolverá inmediatamente situaciones complejas.

Actividad complementaria 3. Revisar nuestras respuestas habituales

Propósito: identificar prácticas disciplinarias que pueden fortalecerse desde un enfoque formativo.

Cada docente puede seleccionar una respuesta que utiliza habitualmente ante una situación de convivencia, sin mencionar nombres ni detalles que permitan identificar a estudiantes. Posteriormente, reflexiona sobre qué busca conseguir con esa intervención, cómo podría ser experimentada por los estudiantes y qué aprendizaje favorece.

El colectivo puede utilizar estas preguntas para orientar el diálogo:

• ¿La respuesta protege a las personas involucradas y establece un límite claro?

• ¿Permite comprender el daño y asumir responsabilidades?

• ¿Evita la humillación, la exposición pública y las etiquetas?

• ¿Qué apoyos necesita el docente para intervenir adecuadamente?

• ¿Qué seguimiento permitiría reconocer si la situación está cambiando?

No se trata de clasificar a los docentes entre autoritarios y formativos. El propósito es reconocer que las prácticas disciplinarias también pueden revisarse y transformarse mediante el aprendizaje profesional.

[PRÓXIMAMENTE: Disciplina formativa en la escuela: cómo construir límites sin recurrir a la humillación]. Este futuro artículo de ProfJavierH profundizará en la relación entre autoridad pedagógica, cuidado, límites y responsabilidad, con ejemplos para distintos niveles educativos.

Una cultura de paz también exige revisar las relaciones entre adultos

Las conversaciones sobre convivencia suelen concentrarse en las relaciones entre estudiantes. Sin embargo, el ambiente escolar también se construye mediante las interacciones entre docentes, directivos, familias y otras personas de la comunidad. Las formas de resolver desacuerdos entre adultos transmiten mensajes sobre la justicia, el respeto y el ejercicio de la autoridad.

Uno de los casos del documento oficial aborda precisamente el maltrato de una docente hacia un estudiante. Su inclusión permite reconocer que la violencia escolar no siempre ocurre entre pares y que las relaciones de poder pueden dificultar que una persona afectada sea escuchada.

Esta perspectiva invita a preguntarnos cómo se atienden las quejas, qué sucede cuando una persona adulta comete un error y si existen condiciones para reconocer prácticas que necesitan cambiar. También exige evitar que la defensa de la autoridad docente se confunda con la justificación de conductas que vulneran derechos.

Para directivos y supervisores, el desafío incluye generar condiciones para el diálogo profesional y actuar cuando corresponde, sin minimizar situaciones de violencia. El acompañamiento pedagógico a directivos y supervisores puede contribuir a comprender cómo sostener conversaciones sobre la práctica sin perder de vista las responsabilidades institucionales.

[PRÓXIMAMENTE: Cuando la violencia viene de los adultos: autoridad, poder y convivencia escolar]. Propuesta para Chisme Pedagógico, orientada a analizar cómo determinadas prácticas de autoridad se normalizan culturalmente y qué implicaciones tienen para la experiencia educativa.

De las actividades aisladas a una convivencia que se construye todos los días

Una campaña, una asamblea o una actividad socioemocional pueden abrir oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, su impacto es limitado cuando las prácticas cotidianas de la escuela contradicen los valores que se promueven. No basta con hablar de respeto durante una sesión si después se toleran burlas, exclusiones o decisiones arbitrarias.

Por ello, conviene analizar la convivencia como una dimensión transversal de la vida escolar. Está presente en la organización del recreo, en la distribución de la palabra durante las clases, en las formas de participación de las familias, en la atención de las diferencias culturales y en las respuestas ante los conflictos.

El material Cultura de Paz en y desde Nuestra Escuela ofrece siete líneas temáticas que permiten ampliar esta mirada: igualdad de género, educación socioemocional, participación infantil y adolescente, reconocimiento de la diversidad, derechos humanos, autocuidado y cuidado colectivo, y entornos escolares seguros y protectores.

Estas líneas no necesitan convertirse en siete actividades consecutivas ni en una lista de tareas que deba completarse. Pueden utilizarse para reconocer qué aspectos de la convivencia requieren mayor atención en cada escuela.

Actividad complementaria 4. Un mapa de la convivencia cotidiana

Propósito: identificar espacios, prácticas y relaciones que favorecen o dificultan la convivencia pacífica.

El colectivo puede elaborar un mapa sencillo de la escuela y reconocer lugares o momentos donde suelen surgir tensiones: entrada y salida, recreo, baños, pasillos, aulas, actividades deportivas o espacios digitales relacionados con la comunidad escolar.

En cada espacio pueden preguntarse qué situaciones se presentan, qué formas de participación existen, quiénes suelen quedar excluidos y qué prácticas ya están contribuyendo al cuidado colectivo. Es importante no convertir el mapa en una herramienta para señalar estudiantes o grupos, sino en un recurso para revisar condiciones escolares.

Posteriormente, el colectivo puede elegir una situación prioritaria y vincularla con alguna de las líneas temáticas del material oficial. Por ejemplo, si identifica dificultades para que los estudiantes expresen desacuerdos sin agresiones, puede profundizar en participación infantil, educación socioemocional y derechos humanos.

El resultado esperado no es un diagnóstico exhaustivo, sino una comprensión compartida que permita seleccionar acciones pertinentes.

Cómo aprovechar el material Cultura de Paz en y desde Nuestra Escuela (2026)

El documento del CTE propone revisar el libro Cultura de Paz en y desde Nuestra Escuela, cuarta edición de 2026, mediante el trabajo por equipos. Esta actividad ofrece una oportunidad para conocer las siete líneas temáticas, pero puede enriquecerse si el colectivo no se limita a presentar resúmenes de cada apartado.

Una alternativa consiste en que cada equipo identifique una idea que cuestione alguna práctica habitual, una situación escolar que podría comprenderse mejor desde esa línea temática y una pregunta que merezca seguir investigándose. Así, la revisión del material se convierte en un diálogo sobre la escuela y no solamente en una exposición de contenidos.

Para facilitar esta exploración, el hub Cultura de paz en la escuela: material SEP 2026 reúne una explicación general del documento y conexiones hacia análisis especializados. Puede funcionar como biblioteca de consulta durante el ciclo escolar, sin sustituir la lectura de la fuente oficial.

Actividad complementaria 5. Del material oficial a una pregunta de investigación escolar

Propósito: transformar la revisión de las líneas temáticas en preguntas pertinentes para el contexto.

Después de analizar una línea del material, cada equipo formula una pregunta relacionada con la experiencia de su escuela. Por ejemplo, en lugar de proponer inmediatamente una actividad sobre participación, podría preguntarse: «¿En qué decisiones de nuestra escuela escuchamos realmente a niñas, niños y adolescentes?».

Si el equipo estudió igualdad de género, podría explorar cómo se distribuyen los espacios de juego o qué comentarios se consideran normales. Si revisó entornos seguros, podría preguntarse si los estudiantes conocen a qué personas pueden acudir cuando necesitan ayuda y si esas vías les generan confianza.

Las preguntas pueden compartirse en plenaria para identificar cuáles requieren más información, cuáles pueden orientar una decisión inmediata y cuáles conviene recuperar en el Programa Analítico o en el Proceso de Mejora Continua, según su naturaleza.

Del CTE a la escuela: acuerdos que puedan revisarse

El valor de una sesión sobre cultura de paz no depende de la cantidad de actividades realizadas ni del número de acuerdos escritos. Depende, en parte, de que el colectivo logre comprender mejor su realidad y tomar decisiones que puedan sostenerse, observarse y revisarse.

Por ejemplo, si una escuela identifica que algunos estudiantes no encuentran espacios confiables para comunicar situaciones de exclusión, puede revisar sus mecanismos de escucha, las responsabilidades de atención y las formas de seguimiento. Si reconoce tensiones frecuentes durante el recreo, puede analizar la organización de los espacios, la supervisión, las oportunidades de participación y las reglas compartidas.

Estas decisiones pueden vincularse con el Proceso de Mejora Continua cuando responden a una problemática institucional que requiere acciones coordinadas. También pueden relacionarse con el Programa Analítico cuando existen oportunidades curriculares pertinentes para estudiar la convivencia, los derechos, la diversidad o la participación. Ambos procesos pueden complementarse, pero no deben confundirse.

Actividad complementaria 6. Un acuerdo que podamos observar

Propósito: cerrar la sesión con una decisión concreta y criterios para valorar su desarrollo.

El colectivo selecciona una necesidad prioritaria y responde conjuntamente:

El ejemplo no constituye una receta ni sustituye los protocolos institucionales. Su utilidad está en mostrar cómo pasar de una preocupación general a una decisión que puede analizarse posteriormente.

Para recuperar el aprendizaje de la sesión, cada participante puede completar una frase: «Una práctica de convivencia que necesitamos mirar de otra manera es…». Las respuestas permitirán reconocer cambios de perspectiva y preguntas que todavía requieren atención.