Un nuevo material para pensar la cultura de paz desde la escuela

Hablar de cultura de paz en la escuela puede llevarnos rápidamente a pensar en convivencia, resolución de conflictos o prevención de la violencia. Sin embargo, el material Cultura de paz en y desde nuestra escuela, publicado por la Secretaría de Educación Pública en su cuarta edición de 2026, propone una mirada más amplia.

El documento parte de reconocer que las situaciones de violencia que aparecen en la escuela no pueden comprenderse únicamente como problemas individuales o conflictos aislados entre estudiantes. También están relacionadas con las formas de convivencia, las desigualdades, la discriminación, las relaciones de poder y las condiciones sociales, culturales y económicas que atraviesan la vida de niñas, niños y adolescentes.

Esta perspectiva modifica también la manera de entender la paz. No se trata simplemente de evitar conflictos o mantener un ambiente aparentemente tranquilo, sino de construir relaciones basadas en la dignidad humana, el respeto a las diferencias, la participación, los derechos y la responsabilidad colectiva.

Para las maestras y los maestros, esto plantea una pregunta importante: ¿cómo se traduce una idea tan amplia de cultura de paz en experiencias concretas dentro de la escuela?

Precisamente ahí se encuentra uno de los propósitos centrales del nuevo material.

¿Qué es Cultura de paz en y desde nuestra escuela?

Cultura de paz en y desde nuestra escuela es un material educativo de la SEP que propone experiencias de aprendizaje para que docentes de preescolar, primaria y secundaria trabajen la convivencia, los derechos humanos, la diversidad, la participación, la igualdad, el desarrollo socioemocional, el cuidado y la construcción de entornos seguros desde situaciones vinculadas con la vida cotidiana de las comunidades escolares.

El documento fue elaborado por la Dirección General de Materiales Educativos y la Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial de la Secretaría de Educación Pública. La edición de 2026 corresponde a su cuarta edición y se vincula con los planteamientos del Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022.

Esto resulta relevante porque el material no presenta la cultura de paz como una asignatura independiente. Las experiencias buscan relacionarse con los Campos formativos, los ejes de relevancia social, las características de cada comunidad y las decisiones pedagógicas que toma el personal docente.

¿Es una actualización del Fichero Promover la Cultura de Paz?

Sí, aunque sería más preciso hablar de una reorganización y ampliación.

El propio documento reconoce como antecedente el Fichero Promover la Cultura de Paz en y desde nuestra escuela. Recupera de él elementos conceptuales y líneas de trabajo que considera todavía pertinentes frente a situaciones de desigualdad, discriminación y violencia presentes en la vida social y escolar.

Sin embargo, la propuesta de 2026 reorganiza esos antecedentes y los amplía mediante experiencias de aprendizaje articuladas con el actual marco curricular.

Por eso, si ya conocías o utilizabas el antiguo fichero, no necesariamente tienes que pensar este documento como un recurso completamente desconectado de aquel trabajo. Existe una continuidad, pero también una actualización importante en la manera de organizar y contextualizar las experiencias.

[PRÓXIMAMENTE: Del Fichero de Cultura de Paz al material 2026: qué cambió y qué se mantiene]

¿Cómo está organizado el nuevo material de Cultura de Paz?

Una de las primeras cosas que conviene saber antes de recorrer el documento es su extensión: estamos frente a un material de más de 300 páginas.

Eso puede resultar abrumador si intentamos leerlo como un libro que necesariamente debe recorrerse de principio a fin. En realidad, su organización permite utilizarlo también como un material de consulta para identificar experiencias relacionadas con necesidades concretas de nuestra comunidad escolar.

La propuesta reúne 64 experiencias de aprendizaje distribuidas entre preescolar, primaria y secundaria. Estas experiencias se organizan alrededor de siete líneas temáticas.

1. Promover la igualdad de género

Esta línea permite trabajar situaciones relacionadas con estereotipos, participación, oportunidades y formas de relación entre niñas, niños y adolescentes.

Desde edades tempranas, el material propone cuestionar ideas aparentemente cotidianas, como considerar que determinados juegos, colores, actividades o responsabilidades corresponden exclusivamente a niñas o a niños.

La intención no es simplemente transmitir una definición de igualdad, sino generar experiencias que permitan observar cómo las expectativas de género aparecen en la vida cotidiana.

2. Educación socioemocional

La educación socioemocional aparece relacionada con el reconocimiento de las emociones, la empatía, la regulación emocional y las relaciones con otras personas.

Un aspecto interesante es que las experiencias no plantean las emociones únicamente como algo que debe controlarse. Por ejemplo, en una actividad de preescolar se aclara que el propósito no es eliminar emociones ni controlar la conducta del grupo, sino proporcionar herramientas para reconocer sensaciones corporales y modular gradualmente reacciones emocionales intensas.

Esto permite colocar el desarrollo socioemocional dentro de una perspectiva de acompañamiento y bienestar, y no solamente de regulación del comportamiento.

[PRÓXIMAMENTE: Educación socioemocional y cultura de paz: actividades y orientaciones para trabajar en el aula]

3. Participación infantil y adolescente

Construir una cultura de paz también implica reconocer que niñas, niños y adolescentes pueden expresar opiniones, participar y formar parte de las decisiones relacionadas con los espacios que habitan.

La participación, desde esta perspectiva, no consiste únicamente en permitir que el alumnado hable. Supone construir condiciones para escuchar sus experiencias y reconocer progresivamente su capacidad de intervenir en la vida escolar.

Esta línea permite pensar algo fundamental: una escuela difícilmente puede enseñar participación si las decisiones cotidianas se construyen siempre sin escuchar a quienes forman parte de ella.

[PRÓXIMAMENTE: Participación infantil y adolescente: cómo favorecerla desde la escuela]

4. Reconocimiento y valoración de la diversidad

Las escuelas son espacios atravesados por diferencias culturales, sociales, lingüísticas, personales y comunitarias. Por ello, otra de las líneas del documento aborda la diversidad desde el reconocimiento, la inclusión y el cuestionamiento de prejuicios.

Las experiencias permiten abordar situaciones relacionadas con identidad, pertenencia y movilidad humana. En secundaria, por ejemplo, se propone reflexionar sobre la inclusión de estudiantes en situación de movilidad e incluso intervenir espacios escolares para construir ambientes de hospitalidad y pertenencia.

La diversidad deja así de aparecer únicamente como un concepto que debe definirse y comienza a observarse en las relaciones y condiciones concretas que permiten —o dificultan— que alguien se sienta parte de una comunidad.

5. Conocimiento, ejercicio y respeto a los derechos humanos

Esta línea contiene una distinción pedagógica especialmente relevante: los derechos de niñas, niños y adolescentes no son premios que dependan de su comportamiento.

El material invita a revisar prácticas escolares que pueden haberse normalizado, como condicionar ciertos derechos al cumplimiento de tareas, calificaciones o determinadas conductas. También propone que docentes y estudiantes identifiquen situaciones en las que los derechos pueden ser vulnerados y conozcan espacios a los cuales acudir para recibir orientación y acompañamiento.

La discusión, por tanto, no termina cuando el alumnado aprende una lista de derechos. También obliga a preguntarnos cómo se ejercen esos derechos en la experiencia escolar cotidiana.

[PRÓXIMAMENTE: Derechos de niñas, niños y adolescentes en la escuela: actividades y reflexiones para docentes]

6. Toma de decisiones para el autocuidado individual y el cuidado colectivo

Tomar decisiones también forma parte de la cultura de paz. El documento propone trabajar este proceso desde situaciones cotidianas y reconoce que nuestras decisiones tienen consecuencias tanto personales como colectivas.

Esta línea resulta especialmente interesante porque incorpora situaciones contemporáneas relacionadas con los entornos digitales. En las experiencias aparecen cuestiones como el intercambio de información, la interacción con otras personas, los contenidos digitales y el acompañamiento que escuela y familias pueden ofrecer frente a posibles riesgos.

Incluso desde preescolar se plantea que acompañar la relación con contenidos digitales no significa simplemente descalificarlos, sino ayudar a desarrollar criterios para decidir sobre aquello que niñas y niños ven, juegan o escuchan.

Aquí el autocuidado deja de ser únicamente una responsabilidad individual y comienza a vincularse con las relaciones, la comunidad y los entornos que habitamos.

7. Entornos escolares seguros y protectores

La última línea aborda diferentes dimensiones de la seguridad y la protección dentro de las comunidades escolares.

Las experiencias incluyen desde la identificación de riesgos en las instalaciones y la participación en simulacros hasta problemáticas relacionadas con maltrato, ciberacoso y otras situaciones que pueden afectar el bienestar de niñas, niños y adolescentes.

Esta amplitud ayuda a comprender que un entorno escolar seguro no depende solamente de protocolos. También requiere relaciones de confianza, acceso a información, participación de las familias, identificación de riesgos y construcción de mecanismos de acompañamiento.

[PRÓXIMAMENTE: Entornos escolares seguros y protectores: actividades para prevenir riesgos y fortalecer el cuidado]

¿Cómo son las experiencias de aprendizaje?

Una de las características más útiles del material es que las experiencias comparten una estructura común.

Cada propuesta identifica el nivel educativo al que está dirigida, su propósito y los recursos requeridos o sugeridos. Después incorpora distintos momentos que permiten ir más allá de la aplicación mecánica de una actividad.

Apuntes para el personal docente

Este apartado proporciona elementos conceptuales y de contextualización para comprender el tema antes de trabajar con el alumnado.

Su presencia es importante porque coloca al docente frente al sentido pedagógico de la experiencia, y no únicamente frente a una secuencia de instrucciones.

Con el alumnado

Aquí se desarrolla la experiencia didáctica propiamente dicha. Se incluyen orientaciones, preguntas, situaciones, dinámicas y formas de organización que pueden utilizarse con las y los estudiantes.

Cierre

El cierre permite recuperar los aprendizajes, conversaciones y procesos centrales desarrollados durante la experiencia.

No se trata solamente de terminar una actividad, sino de volver sobre aquello que se observó, discutió o construyó.

Con las familias

Muchas de las experiencias amplían el trabajo hacia madres, padres y personas cuidadoras.

Este componente es particularmente significativo porque reconoce que situaciones relacionadas con convivencia, derechos, cuidado, seguridad o desarrollo socioemocional no ocurren exclusivamente dentro del salón de clases.

Reflexiones entre docentes

Finalmente, las experiencias incorporan preguntas y orientaciones para analizar la propia práctica.

Por ejemplo, algunas actividades sobre derechos humanos invitan directamente al colectivo docente a preguntarse si determinadas prácticas cotidianas podrían estar limitando derechos del alumnado y qué modificaciones podrían realizarse para garantizar su ejercicio.

Esta estructura convierte al material en algo más que un banco de actividades: también abre oportunidades para observar y discutir las decisiones que construyen cotidianamente la convivencia escolar.

Las actividades no son recetas: el papel de la autonomía profesional

Hay un elemento del documento que resulta fundamental para comprender cómo utilizarlo.

Las 64 experiencias no se presentan como prescripciones que deban aplicarse exactamente de la misma manera en todas las escuelas.

La SEP señala que pueden implementarse considerando la autonomía profesional docente, la lectura de la realidad, las características del grupo, el programa analítico, el contexto y el territorio. Desde el codiseño, las propuestas pueden adaptarse, enriquecerse o resignificarse a partir del saber docente y de las necesidades del alumnado.

Esto cambia considerablemente la pregunta que podemos hacernos frente al documento.

En lugar de preguntar:

“¿Cómo aplico correctamente esta actividad?”

podríamos preguntarnos:

“¿Qué elementos de esta experiencia tienen sentido para mi grupo, qué necesito modificar y qué situación de nuestra realidad educativa quiero ayudar a comprender?”

La diferencia parece pequeña, pero pedagógicamente es profunda.

En el primer caso, el docente aparece como ejecutor de una actividad diseñada desde fuera. En el segundo, necesita interpretar su realidad y tomar decisiones pedagógicas.

[PRÓXIMAMENTE: Cómo adaptar las experiencias de Cultura de Paz al programa analítico y al contexto de tu escuela]

¿Cómo utilizar el material de Cultura de Paz sin intentar leer 328 páginas de principio a fin?

No necesariamente necesitas comenzar en la primera experiencia y terminar en la última.

Una forma más práctica de acercarse al material consiste en partir de la realidad que estás observando en tu grupo o escuela. Puede existir una situación relacionada con convivencia, participación, discriminación, manejo de emociones, seguridad, derechos, relaciones digitales o toma de decisiones.

A partir de esa situación puedes identificar la línea temática más relacionada con la necesidad observada y posteriormente revisar las experiencias correspondientes a tu nivel educativo.

Después conviene detenerse en los Apuntes para el personal docente antes de implementar la actividad. Este apartado puede ayudarte a comprender qué problemática intenta abordar la propuesta y cuál es su sentido pedagógico.

Finalmente, la experiencia puede contextualizarse. Las preguntas, ejemplos, materiales, formas de organización y participación familiar no tienen por qué trasladarse mecánicamente a todas las comunidades.

El recorrido podría entenderse así:

situación de la realidad → línea temática → experiencia pertinente → comprensión del propósito → contextualización → trabajo con el alumnado → reflexión sobre la práctica.

Esta forma de navegar el documento permite utilizarlo como una herramienta para la toma de decisiones y no solamente como un catálogo de actividades.

Cultura de Paz para preescolar, primaria y secundaria

Aunque las siete líneas temáticas articulan el material, las experiencias consideran las características de los diferentes niveles de educación básica.

Esto abre otra posibilidad para docentes que no necesitan recorrer todo el documento, sino identificar directamente propuestas relacionadas con el nivel en el que trabajan.

[PRÓXIMAMENTE: Actividades de Cultura de Paz para preescolar: guía práctica del material SEP 2026]

[PRÓXIMAMENTE: Actividades de Cultura de Paz para primaria y secundaria: cómo localizar y adaptar las propuestas de la SEP]

Estas guías permitirán recorrer las experiencias desde las necesidades específicas de cada nivel, manteniendo como punto de partida que ninguna actividad puede separarse completamente del contexto en el que será desarrollada.

La cultura de paz no se limita a resolver conflictos

Quizá una de las ideas más importantes del documento aparece cuando dejamos de mirar cada experiencia por separado y observamos la propuesta en conjunto.

La cultura de paz atraviesa la manera en que participamos, reconocemos diferencias, ejercemos derechos, gestionamos emociones, tomamos decisiones, cuidamos a otras personas y construimos espacios seguros.

Por eso, trabajar cultura de paz no significa únicamente intervenir cuando aparece un conflicto.

También implica preguntarnos qué ocurre antes.

¿Cómo se distribuye la participación? ¿Quiénes son escuchados? ¿Qué prácticas hemos normalizado? ¿Cómo respondemos frente a las diferencias? ¿Qué condiciones permiten pedir ayuda? ¿Cómo participan las familias? ¿Qué mensajes sobre género, identidad, cuerpo, violencia o relaciones reciben nuestros estudiantes dentro y fuera de la escuela?

El documento propone precisamente ampliar esa mirada. La paz no aparece únicamente cuando desaparece el conflicto; se construye mediante decisiones, relaciones y condiciones cotidianas.