Cuando pensamos en iniciar el Proceso de Mejora Continua, resulta tentador comenzar inmediatamente con el Programa de mejora:

¿Qué problemática elegimos?

¿Qué objetivo redactamos?

¿Qué meta ponemos?

¿Qué acciones vamos a realizar?

Sin embargo, las orientaciones de la Secretaría de Educación Pública proponen comenzar un poco antes.

El documento ¿Cómo iniciar el Proceso de Mejora Continua? señala dos condiciones esenciales para desarrollar y consolidar la mejora en una escuela:

un propósito común y una responsabilidad compartida.

A partir de ellas, el colectivo puede realizar una lectura crítica de su realidad, reconocer las causas de los problemas, identificar dónde tiene posibilidades de intervención y finalmente decidir qué problemáticas formarán parte de su Programa de mejora continua.

Por eso comenzar a mejorar no significa llenar primero una tabla.

Significa responder colectivamente una pregunta más profunda:

¿qué escuela queremos construir y qué está dificultando que avancemos hacia ella?

¿Qué significa iniciar un Proceso de Mejora Continua?

Iniciar el Proceso de Mejora Continua implica construir una perspectiva compartida sobre los propósitos educativos de la escuela, asumir una responsabilidad colectiva sobre ellos y analizar críticamente la realidad para identificar las problemáticas en las que la escuela puede intervenir.

Después vendrán la planeación, los objetivos, las metas, las acciones, la implementación y la evaluación.

Pero si el colectivo no tiene claridad sobre para qué quiere mejorar, resulta difícil decidir qué necesita mejorar.

Este planteamiento complementa nuestra guía general sobre el Proceso de Mejora Continua, donde explicamos sus fases completas desde el diagnóstico socioeducativo hasta la comunicación de avances y logros. En este artículo nos concentraremos específicamente en el punto de partida.

Primera condición: construir un propósito común

Si preguntamos a diez docentes cuál es la finalidad de la escuela, probablemente encontraremos respuestas relacionadas:

formar estudiantes críticos,

favorecer aprendizajes para la vida,

desarrollar autonomía,

fortalecer capacidades,

formar ciudadanía.

Todas pueden compartir un horizonte general.

Pero puede haber diferencias importantes cuando preguntamos:

¿cómo se consigue eso?

¿Qué significa realmente desarrollar pensamiento crítico?

¿Qué aprendizajes consideramos prioritarios?

¿Qué tipo de experiencias deberían vivir nuestros estudiantes?

¿Qué prácticas docentes favorecen esos propósitos?

¿Y cuáles podrían estar obstaculizándolos?

El documento plantea que construir una perspectiva común requiere conocer a profundidad las finalidades educativas. Para ello identifica al Plan de Estudio, el Perfil de egreso, los Campos Formativos, los Contenidos y los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje como referentes importantes.

Esto introduce una idea relevante:

la mejora de la escuela necesita una referencia respecto de aquello que entendemos por una buena educación.

De otro modo, podríamos estar mejorando indicadores sin preguntarnos hacia qué proyecto educativo estamos avanzando.

Mejorar implica saber hacia dónde queremos caminar

Pensemos en un ejemplo.

Una escuela identifica dificultades en expresión oral.

Podría inmediatamente diseñar actividades.

Pero antes convendría preguntar:

¿qué significa para nosotros que nuestros estudiantes desarrollen su expresión oral?

¿Hablar frente al grupo?

¿Argumentar?

¿Participar en conversaciones?

¿Comunicar ideas con claridad?

¿Escuchar y responder a otras perspectivas?

¿Utilizar diferentes registros según el contexto?

Cuando el colectivo construye una comprensión compartida del propósito, también puede observar mejor sus propias prácticas.

La pregunta deja de ser únicamente:

“¿Nuestros estudiantes tienen dificultades?”

y se amplía:

“¿Qué estamos haciendo como escuela para favorecer esa capacidad y qué necesitamos modificar?”

El documento propone precisamente reflexionar sobre la relación entre las finalidades educativas y las actividades de enseñanza que pueden favorecerlas u obstaculizarlas.

Segunda condición: responsabilidad compartida

Tener un propósito común no es suficiente.

También necesitamos asumir que avanzar hacia él requiere la participación del colectivo.

Esto parece evidente, pero en la práctica escolar es fácil fragmentar responsabilidades.

“El problema es de primer grado.”

“Eso corresponde a Español.”

“Las familias deberían resolverlo.”

“Dirección tendría que hacer algo.”

“Ese estudiante ya venía así.”

Una perspectiva de mejora continua cambia esa lógica.

No significa que todos tengan exactamente las mismas funciones.

Significa reconocer que los problemas educativos complejos requieren respuestas articuladas desde las responsabilidades y posibilidades de diferentes actores.

El documento relaciona esta responsabilidad compartida con el compromiso mutuo por los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.

Y esto permite una conexión importante con el CTE.

Si el Consejo Técnico Escolar funciona como espacio de trabajo colegiado, una de sus tareas fundamentales debería ser precisamente construir esa mirada común sobre:

qué buscamos → qué observamos → qué podemos hacer juntos.

La mejora comienza preguntándonos también por nuestras prácticas

Hay aquí un desplazamiento muy importante.

Cuando una escuela analiza un problema, suele ser fácil mirar primero hacia fuera:

los estudiantes,

las familias,

el contexto económico,

las redes sociales,

la comunidad,

la falta de recursos.

Todos esos elementos pueden intervenir.

Pero la mejora institucional exige incorporar otra pregunta:

¿qué relación existe entre esta situación y nuestras propias prácticas escolares?

El documento insiste en que una escuela con una perspectiva compartida analiza la congruencia de sus prácticas con los propósitos educativos que persigue.

Esto evita convertir el diagnóstico en una explicación donde la escuela solamente aparece como espectadora de problemas externos.

No somos responsables de todas las condiciones que afectan a nuestros estudiantes.

Pero sí necesitamos identificar aquellas dimensiones en las que nuestras decisiones pueden producir alguna diferencia.

De los propósitos a la lectura crítica de la realidad

Una vez construido ese horizonte común, necesitamos observar dónde se encuentra actualmente la escuela.

Aquí aparece la lectura crítica de la realidad.

El documento la define como un ejercicio de reconocimiento del entorno escolar y comunitario:

sus riquezas,

carencias,

relaciones,

costumbres,

condiciones,

problemas

y situaciones relevantes.

Pero reconocer no basta.

Hay que preguntar:

¿por qué está ocurriendo esto?

¿a qué se debe?

¿qué factores lo producen?

Y aparece una advertencia especialmente importante:

el colectivo necesita vigilar sus prejuicios y poner en duda sus certezas para comprender mejor aquello que está ocurriendo.

Esto conecta directamente con nuestro artículo sobre Problematización de la realidad.

Ahí desarrollamos justamente la diferencia entre describir un problema y comenzar a cuestionar nuestras explicaciones sobre él.

Identificar un problema no significa haberlo problematizado

Supongamos que una escuela identifica:

“Hay mucha inasistencia”.

Eso todavía es una descripción.

La problematización comienza cuando preguntamos:

¿Por qué faltan los estudiantes?

¿Faltan siempre los mismos?

¿Qué ocurre en determinados días?

¿Qué condiciones familiares intervienen?

¿Existen responsabilidades laborales o domésticas?

¿Encuentran sentido en aquello que aprenden?

¿Qué ocurre cuando regresan?

¿La escuela facilita su reincorporación?

¿En qué causas podemos intervenir?

El documento utiliza precisamente la inasistencia para mostrar que un mismo problema puede derivarse de causas muy diferentes: dificultades familiares para trasladar a los estudiantes, percepción de poca relevancia de lo aprendido, pérdida de interés o participación de niñas y niños en labores familiares, entre otras.

Por eso una intervención diseñada antes de comprender las causas puede terminar actuando sobre una explicación equivocada.

De “el problema” a “las causas sobre las que podemos intervenir”

Este punto me parece uno de los mayores aportes del documento.

La pregunta no debería ser solamente:

¿Cuál es nuestro problema?

Necesitamos llegar a:

¿qué está produciendo esta situación y sobre qué parte de ella tenemos posibilidades reales de intervención?

Por ejemplo:

Problema: inasistencia frecuente.

Después de analizarlo podríamos encontrar:

• dificultades de transporte;
• responsabilidades familiares;
• desinterés;
• experiencias escolares poco significativas;
• problemas económicos;
• dificultades de convivencia;
• enfermedad.

La escuela no tendrá capacidad directa para transformar todas esas causas.

Pero quizá sí pueda intervenir sobre:

la experiencia de aprendizaje,

las estrategias para reincorporar a quienes faltan,

la comunicación con las familias,

la convivencia,

el acompañamiento académico.

Entonces el problema comienza a convertirse en un objeto de intervención más preciso.

Programa Analítico y Programa de mejora continua: una misma realidad, dos preguntas

Este es probablemente el corazón SEO y pedagógico del artículo.

El documento reconoce explícitamente que existe confusión entre:

qué problemática debe ir en el Programa Analítico

y

qué problemática debe formar parte del Programa de mejora continua.

Y ofrece una distinción bastante útil.

¿Qué va en el Programa Analítico?

De la lectura de la realidad pueden recuperarse situaciones, problemas, intereses, acontecimientos y características del contexto que resulten relevantes para contextualizar los Contenidos y PDA.

La pregunta es:

¿esta realidad puede convertirse en un referente para organizar experiencias de enseñanza y aprendizaje?

¿Qué va en el Programa de mejora continua?

Aquí se consideran problemáticas de la escuela que limitan o dificultan el logro de sus propósitos educativos y afectan los aprendizajes.

La pregunta cambia:

¿esta situación requiere transformar condiciones, prácticas u organización de la escuela para favorecer los aprendizajes?

La diferencia no está necesariamente en la situación.

Está en qué necesitamos hacer con ella.

El ejemplo de la basura: contextualizar no es lo mismo que mejorar la gestión escolar

El documento utiliza un ejemplo especialmente claro.

Imaginemos que existe una acumulación de basura cerca de la escuela.

Esa situación puede tener olores, plagas, contaminación y afectar cotidianamente a la comunidad.

Pero el texto señala que no necesariamente podemos afirmar que tenga una relación directa con el aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, puede convertirse en un tema muy potente para el Programa Analítico.

Por ejemplo, permite abordar contenidos relacionados con:

• impacto de las actividades humanas;
• naturaleza y salud;
• cuidado ambiental;
• participación comunitaria;
• proyectos de Aprendizaje Servicio.

Entonces:

la basura puede convertirse en contexto para aprender, aunque no necesariamente deba convertirse en una problemática del Programa de mejora continua.

Esta distinción es muy valiosa porque evita utilizar automáticamente cualquier problema comunitario como problema institucional de mejora.

¿Puede una misma situación aparecer en ambos procesos?

Sí, potencialmente.

Y aquí agregaría una precisión editorial nuestra para no simplificar demasiado el documento.

Supongamos que la contaminación ambiental del entorno no solamente sirve como contexto curricular, sino que además está provocando ausencias recurrentes por problemas de salud o impide utilizar determinados espacios de la escuela.

Entonces puede generar:

decisiones curriculares, dentro del Programa Analítico;

y también:

decisiones institucionales, dentro de la Mejora Continua.

No porque tengamos que duplicar la problemática en dos formatos.

Sino porque una realidad compleja puede producir diferentes tipos de decisiones educativas.

La pregunta siempre será:

¿qué queremos transformar y mediante qué ámbito de acción?

Una regla práctica para diferenciarlos

Podemos utilizar una guía sencilla:

No es un formato oficial.

Es una síntesis para ayudar a tomar decisiones a partir de la distinción que realiza el documento.

Un ejemplo con inasistencia

Volvamos al ejemplo anterior.

Lectura inicial

Existe inasistencia frecuente.

Problematización

Descubrimos que algunos estudiantes no encuentran sentido en determinadas experiencias escolares y otros enfrentan dificultades familiares.

Programa Analítico

Podríamos recuperar los intereses, prácticas familiares y experiencias de vida identificadas para contextualizar algunos contenidos y generar experiencias más significativas.

Programa de mejora continua

Podríamos identificar que la escuela necesita:

• mejorar el seguimiento de asistencia;
• fortalecer estrategias de reincorporación;
• revisar determinadas prácticas;
• construir mejores mecanismos de acompañamiento.

Una misma lectura de la realidad puede alimentar ambos procesos.

Pero cada uno responde a una finalidad diferente.

¿Cómo saber si una problemática debería entrar al Programa de mejora continua?

Podemos formular varias preguntas.

¿Está afectando los aprendizajes o las trayectorias educativas?

¿Se relaciona con condiciones, organización o prácticas de la escuela?

¿Requiere un esfuerzo sostenido y colectivo?

¿La escuela puede intervenir sobre alguna de sus causas?

¿Necesitamos establecer objetivos, metas y acciones para transformarla?

Si la respuesta es mayoritariamente sí, probablemente estamos frente a una problemática pertinente para el Programa de mejora continua.

Este análisis conecta con la etapa de priorización que desarrollamos con mayor profundidad en nuestra guía completa del Proceso de Mejora Continua. Allí explicamos por qué no conviene intentar atender todos los problemas simultáneamente y cómo valorar la capacidad real de intervención de la escuela.

No necesitamos comenzar cada ciclo desde cero

El documento hace otra observación relevante:

construir una perspectiva común lleva tiempo.

No es un ejercicio que se resuelve en una sola sesión.

Los colectivos pueden revisar, ampliar o incluso modificar sus concepciones sobre las finalidades educativas conforme dialogan y aprenden juntos.

Esto coincide con la lógica del propio Proceso de Mejora Continua.

Un nuevo ciclo no debería significar necesariamente:

nuevo diagnóstico,

nuevo problema,

nuevo programa,

borrón y cuenta nueva.

Podemos recuperar lo aprendido anteriormente.

La mejora necesita memoria institucional.

De otra manera cada ciclo escolar comienza nuevamente en el mismo punto.

Una posible ruta para iniciar el proceso en el CTE

Sin convertirla en una receta obligatoria, podríamos organizar el diálogo del colectivo mediante cinco movimientos:

1. Aclarar el propósito

¿Qué queremos que logren nuestros estudiantes?

2. Observar nuestra situación actual

¿Dónde estamos respecto de ese propósito?

3. Problematizar

¿Qué está dificultando avanzar y por qué?

4. Reconocer nuestra capacidad de intervención

¿Qué parte de esta realidad puede transformar la escuela?

5. Decidir el campo de acción

¿Se trata de una situación para contextualizar curricularmente, para atender mediante el Programa de mejora continua o para trabajar desde ambos procesos con finalidades distintas?

Solo después tendría sentido avanzar hacia:

objetivos → metas → acciones.