El Consejo Técnico Escolar (CTE) ocupa un lugar importante en la organización de las escuelas de Educación Básica. Sin embargo, reunirse periódicamente como colectivo no significa necesariamente que exista una comunidad que aprende.

Durante el ciclo escolar 2025-2026, la Secretaría de Educación Pública publicó el documento El Consejo Técnico Escolar como Comunidad de Aprendizaje, elaborado con aportaciones de docentes, investigadores y autoridades educativas de Tlaxcala y Colima. En él se propone fortalecer el CTE como un espacio donde maestras y maestros puedan reflexionar sobre su práctica, construir conocimiento colectivo y tomar decisiones para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Esta idea continúa siendo relevante para comprender el CTE durante el ciclo 2026-2027, porque las orientaciones de la Fase Intensiva recuperan precisamente la consolidación del Consejo Técnico como Comunidad de Aprendizaje.

Pero hay una pregunta anterior:

¿qué tendría que ocurrir dentro de un CTE para que realmente podamos decir que funciona como una comunidad que aprende?

¿Qué significa entender el CTE como Comunidad de Aprendizaje?

El CTE como Comunidad de Aprendizaje es un espacio de trabajo colegiado donde maestras, maestros y figuras educativas dialogan sobre su práctica, comparten experiencias y saberes, construyen conocimiento colectivamente y toman decisiones para transformar los procesos educativos de su escuela.

La diferencia parece pequeña, pero es importante.

Un grupo de docentes puede:

reunirse, revisar documentos, intercambiar materiales, distribuir responsabilidades y completar actividades…

sin necesariamente aprender colectivamente.

Una Comunidad de Aprendizaje requiere que esas interacciones permitan comprender mejor la práctica y producir nuevas decisiones a partir de lo aprendido.

El documento de la SEP coloca precisamente el énfasis en que las y los docentes aborden problemáticas relacionadas con sus prácticas de manera reflexiva y crítica, lleguen a acuerdos y posteriormente los implementen en el aula.

Esto conecta directamente con una idea que hemos desarrollado en nuestra guía sobre qué son las comunidades de aprendizaje: la práctica docente no es solamente el lugar donde aplicamos conocimientos; también puede convertirse en una fuente de conocimiento profesional.

Un CTE no se convierte en Comunidad de Aprendizaje solamente porque se reúna

Este punto merece especial atención.

La existencia institucional del Consejo Técnico Escolar garantiza un espacio y determinados momentos para el trabajo colegiado.

Pero no garantiza automáticamente:

• diálogo;
• reflexión;
• confianza;
• colaboración;
• autonomía;
• ni aprendizaje profesional.

Por eso resulta útil distinguir entre tener un CTE y construir una Comunidad de Aprendizaje dentro del CTE.

El primer caso depende fundamentalmente de una estructura institucional.

El segundo requiere desarrollar una cultura profesional.

El documento reconoce esta construcción como un proceso situado: puede incluir momentos de sensibilización, construcción de objetivos compartidos, toma de decisiones para el trabajo colaborativo y generación de ambientes de confianza, respeto y apertura.

No existe, por tanto, una única secuencia aplicable de la misma manera a todas las escuelas.

Aprender de los problemas reales de la práctica

Una Comunidad de Aprendizaje necesita algo sobre lo cual aprender.

Y una de las fuentes más importantes son precisamente las situaciones que ocurren cotidianamente en la escuela.

Problemas de aprendizaje.

Dificultades de participación.

Estrategias que no producen los resultados esperados.

Conflictos de convivencia.

Decisiones de evaluación.

Experiencias que funcionan en algunos grupos y no en otros.

En lugar de comprender estas situaciones únicamente como problemas que deben resolverse rápidamente, el colectivo puede convertirlas en objetos de reflexión profesional.

Por ejemplo, imaginemos que diferentes grupos de una primaria presentan dificultades persistentes de comprensión lectora.

Un CTE podría limitarse a acordar:

“Todos aplicaremos una actividad semanal de lectura”.

Una Comunidad de Aprendizaje probablemente tendría que detenerse antes:

¿Por qué están apareciendo esas dificultades?

¿Qué estamos observando en diferentes grados?

¿Qué estrategias hemos utilizado?

¿Qué resultados estamos obteniendo?

¿Qué experiencias están funcionando?

¿Qué diferencias existen entre nuestros grupos?

¿Qué necesitamos comprender antes de decidir qué hacer?

Ese desplazamiento es fundamental.

Antes de buscar una solución, necesitamos construir mejores preguntas sobre aquello que está ocurriendo.

Este proceso puede comprenderse con mayor profundidad desde la problematización de la práctica docente: problematizar no significa buscar culpables ni enumerar errores, sino cuestionar nuestras explicaciones iniciales para comprender mejor la práctica.

Del intercambio de experiencias a la construcción de conocimiento

Los docentes compartimos experiencias constantemente.

“Esto me funcionó”.

“Yo utilicé esta actividad”.

“Con mi grupo ocurrió algo parecido”.

Esas conversaciones tienen valor, pero una Comunidad de Aprendizaje puede avanzar un poco más.

El documento oficial señala que las distintas miradas y perspectivas de quienes participan enriquecen el conocimiento generado dentro de la comunidad. Además, sitúa ese aprendizaje en experiencias cotidianas relacionadas con planeación didáctica, enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa.

Esto implica pasar de:

compartir experiencias

a:

pensar juntos qué podemos aprender de ellas.

Una experiencia individual puede convertirse en conocimiento colectivo cuando se describe, se cuestiona, se contrasta con otras experiencias y permite construir nuevas interpretaciones o decisiones.

Es justamente la diferencia que desarrollamos en Construcción colaborativa del conocimiento: qué es y cómo fortalece el trabajo docente: colaborar no consiste solamente en dividir tareas o compartir recursos; también implica construir comprensiones que ninguno de los participantes tenía completamente antes del diálogo.

El diálogo como condición para aprender juntos

El documento coloca el diálogo colectivo como uno de los rasgos centrales de una Comunidad de Aprendizaje.

Pero dialogar no significa solamente hablar.

Se propone una interacción crítica y continua donde puedan compartirse:

ideas, conocimientos, experiencias, razonamientos, aciertos, desaciertos, recomendaciones, sugerencias y diferentes puntos de vista.

El diálogo adquiere valor pedagógico cuando permite:

preguntar → argumentar → contrastar → reconsiderar → construir.

Esto también significa que una Comunidad de Aprendizaje no necesita estar permanentemente de acuerdo.

Las diferencias pueden producir aprendizaje.

El problema aparece cuando el colectivo no tiene condiciones para expresarlas.

La confianza no es un complemento: es una condición

Aquí aparece uno de los elementos menos visibles del trabajo colegiado.

Para reflexionar realmente sobre nuestra práctica necesitamos poder reconocer:

“Esto no me está funcionando”.

“No sé cómo resolverlo”.

“Necesito ayuda”.

“Yo lo interpreto de otra manera”.

“Probemos algo diferente”.

Es difícil que esas conversaciones ocurran en un espacio donde equivocarse puede convertirse en motivo de juicio, evaluación o exposición.

Por eso el esquema presentado en la página 3 del documento coloca explícitamente diálogo y confianza como una de las condiciones que sostienen el tránsito hacia una Comunidad de Aprendizaje.

Esto conecta con otro proceso que ya hemos desarrollado en la serie: el sentido de pertenencia e identidad colectiva en la escuela.

La colaboración no se sostiene solamente con actividades.

También necesita vínculos profesionales donde las personas puedan reconocerse como parte de un colectivo.

La autonomía profesional dentro de una Comunidad de Aprendizaje

El documento dedica un apartado específico a la autonomía.

La propuesta no la entiende como independencia absoluta ni como posibilidad de hacer cualquier cosa.

La relaciona con la capacidad del colectivo para:

tomar decisiones conjuntas, reconocer sus necesidades, aprender sobre sus propios procesos educativos, desarrollar iniciativas y evaluar aquello que realiza.

Esta idea resulta especialmente importante para el CTE.

La autonomía profesional adquiere sentido cuando permite que el colectivo deje de preguntarse solamente:

“¿qué nos están pidiendo hacer?”

y pueda incorporar otra pregunta:

“¿qué necesitamos trabajar como escuela?”

Eso no elimina las disposiciones del sistema educativo.

Pero reconoce que una misma orientación puede adquirir sentidos diferentes según las características de cada contexto.

No hay Comunidad de Aprendizaje sin contexto

El documento señala expresamente que el desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje se concreta en el contexto de cada escuela y comunidad.

Esta afirmación tiene consecuencias importantes.

No todas las escuelas necesitan construir los mismos procesos.

Un colectivo puede necesitar fortalecer la confianza.

Otro puede contar con buenas relaciones profesionales pero tener dificultades para problematizar su práctica.

Otro puede dialogar constantemente pero no traducir esas conversaciones en decisiones.

Y otro puede requerir mayor autonomía para construir su propia agenda pedagógica.

Por eso fortalecer una Comunidad de Aprendizaje no debería convertirse en una lista universal de actividades.

Primero necesitamos comprender qué comunidad tenemos.

Esta relación entre conocimiento y realidad es precisamente la que desarrollamos con mayor profundidad en Contextualización del aprendizaje: qué es y por qué transforma la práctica docente.

Las cuatro dimensiones que sostienen al CTE como Comunidad de Aprendizaje

Uno de los aportes más útiles del documento aparece en el esquema de su página 3.

La SEP representa cuatro dimensiones relacionadas alrededor de unas “condiciones” centrales:

Acompañamiento de Supervisión y Dirección.

Trabajo colaborativo.

Orientaciones pedagógicas.

Diálogo y confianza.

Más que convertirlas en una lista de requisitos, vale la pena comprender cómo se relacionan.

Acompañamiento de supervisión y dirección

El documento propone que supervisión y dirección ayuden a articular las Comunidades de Aprendizaje alrededor de objetivos comunes de mejora, orienten hacia la colaboración, el diálogo y la reflexión, promuevan redes de apoyo y permitan valorar avances y logros.

Esto plantea una concepción particular del liderazgo.

Acompañar no significa necesariamente proporcionar todas las respuestas.

También puede significar crear condiciones para que el colectivo pueda construirlas.

Trabajo colaborativo

Para que exista colaboración no basta con distribuir actividades.

El esquema incorpora aspectos como participación con autonomía, foco de trabajo, inclusión, confianza, respeto, colaboración y la presencia de una figura facilitadora.

El trabajo colectivo necesita propósito.

Si todos trabajan juntos pero no existe una pregunta o problema compartido, fácilmente podemos tener cooperación sin aprendizaje.

Orientaciones pedagógicas

Otra dimensión incluye participación, centralidad del aprendizaje, expectativas positivas, progreso permanente, autonomía profesional y transformación de los entornos educativos.

Esto recuerda que una Comunidad de Aprendizaje docente no tiene como finalidad última simplemente mejorar las relaciones entre colegas.

Su horizonte sigue siendo educativo.

Aprendemos juntos para comprender y transformar mejor nuestra práctica.

Diálogo y confianza

Finalmente aparecen procesos como articulación, definición de grupos de trabajo, redes de apoyo, monitoreo, construcción colaborativa, solidaridad y empatía.

La dimensión humana y la pedagógica no están separadas.

Resulta difícil construir conocimiento con otros cuando no existen condiciones mínimas para escucharse, cuestionarse y reconocerse.

Hacer comunidad también implica romper con la individualidad

El documento utiliza una expresión especialmente sugerente: trabajar en comunidad nos reta a romper con la individualidad para mirar juntos la realidad desde la diversidad, dialogar reflexivamente, construir un lenguaje común e imaginar colectivamente el futuro.

Esto toca una tensión histórica de la profesión docente.

Aunque las escuelas son organizaciones colectivas, gran parte del trabajo ocurre individualmente.

Cada docente con su grupo.

Su planeación.

Sus decisiones.

Sus problemas.

Sus estrategias.

Una Comunidad de Aprendizaje abre la posibilidad de que parte de esa experiencia deje de permanecer encerrada dentro del aula y pueda convertirse en conocimiento profesional compartido.

No para eliminar la autonomía individual, sino para enriquecerla mediante la experiencia de otros.

¿Cómo sabemos si nuestro CTE está avanzando como Comunidad de Aprendizaje?

No existe un instrumento único en el documento para medirlo.

Pero sus planteamientos permiten construir algunas preguntas.

¿Podemos hablar abiertamente sobre dificultades de nuestra práctica?

¿Las diferentes voces tienen posibilidades reales de participar?

¿Los problemas pedagógicos ocupan un lugar relevante en nuestras conversaciones?

¿Construimos decisiones o solamente recibimos indicaciones?

¿Utilizamos nuestras experiencias para aprender?

¿Podemos cuestionar nuestras propias prácticas sin convertir la conversación en búsqueda de culpables?

¿Nuestros acuerdos llegan realmente al aula?

¿Revisamos posteriormente qué ocurrió con aquello que decidimos?

Quizá la pregunta más reveladora sea:

¿qué hemos aprendido como colectivo que difícilmente habríamos aprendido trabajando cada uno por separado?

Si no encontramos respuestas, eso no significa que nuestro CTE haya fracasado.

Puede indicarnos qué necesitamos comenzar a construir.

Del CTE que se reúne al CTE que aprende

Podríamos representar el tránsito de manera sencilla:

REUNIRSE
↓
COMPARTIR EXPERIENCIAS
↓
PROBLEMATIZAR LA PRÁCTICA
↓
DIALOGAR Y CONTRASTAR MIRADAS
↓
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
↓
TOMAR DECISIONES CONTEXTUALIZADAS
↓
LLEVARLAS A LA PRÁCTICA
↓
OBSERVAR QUÉ OCURRE
↓
VOLVER A REFLEXIONAR

No es una metodología ni una secuencia que necesariamente ocurra en ese orden.

Es una manera de visualizar algo más importante:

una Comunidad de Aprendizaje necesita convertir la experiencia colectiva en un ciclo permanente de aprendizaje profesional.

Aquí es donde la idea del CTE como Comunidad de Aprendizaje deja de ser solamente un discurso institucional y comienza a adquirir consecuencias para la práctica.

Una idea que viene de mucho antes del CTE

Aunque actualmente las Comunidades de Aprendizaje aparecen con fuerza en los documentos de la SEP, muchas de las preguntas que las sostienen tienen una historia pedagógica mucho más amplia.

¿Cómo aprendemos mediante la participación?

¿Cómo puede la práctica producir conocimiento?

¿Qué papel desempeña el diálogo?

¿Por qué necesitamos problematizar la realidad?

¿Qué significa aprender desde la experiencia?

Son preguntas que encontramos, desde perspectivas diferentes, en autores como Etienne Wenger, Donald Schön, Paulo Freire, John Dewey, Hugo Zemelman, Estela Quintar y Philippe Perrenoud.

Por eso hemos construido también la serie Pensar las comunidades de aprendizaje con grandes autores, donde estas ideas se conectan con problemas concretos de la práctica docente.

No se trata de agregar teoría al CTE por hacer el análisis más académico.

Se trata de descubrir que detrás de expresiones como diálogo, reflexión, autonomía, experiencia y construcción colectiva existen preguntas educativas que llevan décadas siendo discutidas.

Del documento oficial a nuestra propia comunidad

Quizá el principal riesgo de la propuesta sea convertir “Comunidad de Aprendizaje” en otra expresión que incorporamos rápidamente al lenguaje escolar.

Podemos escribirla en una presentación.

Colocarla como propósito del CTE.

Incluirla en una ruta de trabajo.

Incluso afirmar que nuestro colectivo ya es una Comunidad de Aprendizaje.

Pero la pregunta relevante no es cómo nos nombramos.

Es qué ocurre cuando estamos juntos.

Si existe posibilidad de disentir.

Si podemos reconocer incertidumbres.

Si nuestras experiencias se convierten en conocimiento.

Si las decisiones nacen también de comprender nuestro contexto.

Si quienes coordinan generan condiciones para participar.

Si regresamos sobre nuestros acuerdos para aprender de sus resultados.

Y, sobre todo, si el tiempo compartido modifica de alguna manera nuestra comprensión de la enseñanza.