Introducción

Hay situaciones que probablemente hemos observado más de una vez en la escuela.

Un estudiante que participa muy poco.

Una niña que necesita determinados apoyos para realizar algunas actividades.

Un alumno que comprende un contenido, pero encuentra dificultades cuando tiene que demostrarlo mediante la forma de evaluación que utilizamos.

Una estudiante que comienza a aislarse después de recibir burlas de sus compañeros.

O una familia que encuentra dificultades para acceder a determinados apoyos educativos.

Frente a estas situaciones podemos caer rápidamente en una interpretación:

“no puede”;

“no quiere trabajar”;

“tiene dificultades”;

“necesita educación especial”;

“su familia no lo apoya”.

Pero identificar una dificultad no significa necesariamente comprender qué la está produciendo.

Ahí aparece una pregunta diferente:

¿qué barreras está enfrentando esta niña, niño, adolescente o joven para acceder, participar y aprender?

La Secretaría de Educación Pública cuenta con un Instrumento de registro de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación, elaborado para Educación Básica, de las Fases 1 a 6, que puede ayudar a los colectivos docentes a organizar esta reflexión.

En este artículo veremos qué son las BAP, cuáles son sus cuatro tipos, cómo utilizar el instrumento de registro y, sobre todo, cómo convertir la información obtenida en decisiones para la inclusión educativa.

¿Qué son las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)?

El instrumento recupera la conceptualización de la Secretaría de Educación Pública y define las Barreras para el Aprendizaje y la Participación como los obstáculos que impiden que las y los estudiantes accedan y ejerzan su derecho a la educación.

Esta manera de comprender las BAP modifica nuestra mirada.

En lugar de concentrarnos únicamente en las características de una persona, comenzamos a observar también:

• las condiciones de la escuela;
• las normas y decisiones institucionales;
• las formas de enseñanza;
• la evaluación;
• los recursos;
• las relaciones;
• las expectativas;
• los prejuicios;
• la infraestructura;
• y los apoyos disponibles.

Por eso trabajar con BAP implica cambiar la pregunta.

En lugar de comenzar con:

¿qué le pasa al estudiante?

podemos preguntarnos:

¿qué barreras está enfrentando, dónde se están produciendo y qué condiciones podrían modificarse para favorecer su aprendizaje y participación?

Este cambio no niega las características o necesidades específicas de una persona.

Lo que hace es evitar que toda la explicación recaiga automáticamente sobre ella.

¿Para qué sirve el instrumento de registro de las BAP?

El instrumento tiene como finalidad apoyar el análisis de la información obtenida durante el diagnóstico socioeducativo para reconocer de manera más concreta las barreras que están enfrentando niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Esto es importante porque el instrumento no sustituye el diagnóstico.

Parte de información previamente recopilada.

Por ejemplo:

• observaciones;
• entrevistas;
• encuestas;
• escalas;
• evidencias;
• evaluaciones;
• registros;
• inventarios;
• o información obtenida mediante otros procesos de valoración.

Si necesitas fortalecer esa primera etapa, puedes revisar esta guía sobre lectura de la realidad y diagnóstico socioeducativo.

La lógica sería:

observar y recopilar información → analizar → identificar posibles BAP → interpretar → priorizar → intervenir → dar seguimiento.

Esto evita utilizar el instrumento como una lista que simplemente marcamos para cumplir con un requisito.

Su sentido aparece cuando la información nos ayuda a decidir qué podemos transformar.

¿Qué tipos de BAP contempla el instrumento?

El documento organiza las Barreras para el Aprendizaje y la Participación en cuatro grandes categorías:

1. Estructurales
2. Normativas
3. Didácticas
4. Actitudinales

Comprender esta clasificación es importante porque una misma situación educativa puede estar atravesada por más de un tipo de barrera.

Veamos cada una.

1. Barreras estructurales

El instrumento señala que las barreras estructurales son aquellas que normalizan la exclusión.

Aquí podemos encontrar situaciones relacionadas con:

• falta de recursos humanos, materiales, apoyos o capacitación;
• separación permanente de NNAJ para recibir atención exclusiva en aulas especiales;
• dificultades administrativas o de gestión que impiden la atención;
• infraestructura inadecuada;
• falta de rampas, accesos, adecuaciones arquitectónicas o señalamientos;
• invisibilización de estudiantes;
• medios de transporte insuficientes o inaccesibles;
• o decisiones institucionales que dificultan su inclusión.

Estas barreras nos recuerdan algo importante:

no todas las dificultades educativas pueden resolverse modificando una actividad dentro del salón.

Algunas requieren decisiones de gestión, infraestructura, organización escolar, recursos o coordinación con otras instancias.

Ejemplo

Imaginemos una estudiante que utiliza silla de ruedas y no puede acceder de manera autónoma a determinados espacios de la escuela.

La dificultad no puede explicarse diciendo:

“La alumna tiene problemas de movilidad”.

La pregunta desde las BAP sería:

¿Qué condiciones de infraestructura están limitando su acceso y participación?

Cambiar la pregunta cambia también dónde colocamos nuestra posibilidad de intervención.

2. Barreras normativas

El instrumento las relaciona con impedimentos derivados de leyes, normas, disposiciones, políticas o de la manera en que estas son conocidas, aplicadas y gestionadas.

Entre los ejemplos incluidos aparecen:

• desconocimiento de documentos normativos sobre atención a la diversidad;
• incumplimiento o poca difusión de esas disposiciones;
• ausencia de políticas compensatorias;
• procesos de gestión excluyentes;
• organización escolar que dificulta la atención a la diversidad;
• rigidez administrativa;
• falta de liderazgo compartido;
• poca vinculación entre servicios;
• falta de formación y acompañamiento pedagógico;
• y canalización a centros paralelos como única alternativa.

El instrumento incorpora además un elemento particularmente relevante para la Nueva Escuela Mexicana:

la falta de un Programa Analítico que contextualice los Contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje de acuerdo con la diversidad de la población.

Esto muestra que inclusión y currículo no son asuntos separados.

Si quieres profundizar en esa relación, puedes revisar qué es el Programa Analítico y cómo elaborarlo.

Una escuela puede tener buenas intenciones inclusivas y, al mismo tiempo, mantener decisiones organizativas que dificulten la participación.

Por eso necesitamos mirar también las estructuras mediante las cuales funciona la institución.

3. Barreras didácticas

Para la práctica cotidiana del docente, probablemente esta sea una de las categorías más cercanas.

El instrumento define las barreras didácticas en relación con métodos de enseñanza y evaluación que no responden a las necesidades reales de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Aquí aparecen situaciones como:

• práctica docente homogeneizada;
• poca diversificación de la enseñanza;
• planeaciones que no consideran la diversidad;
• mecanismos de evaluación homogéneos;
• estandarización de los aprendizajes;
• ausencia de ajustes razonables cuando se requieren;
• poca vinculación entre docentes y equipos de apoyo;
• poca vinculación con las familias;
• ausencia de determinados recursos o apoyos tecnológicos;
• o dificultades para definir qué, para qué, cómo y cuándo enseñar o evaluar.

Esta categoría nos coloca frente a una pregunta incómoda pero pedagógicamente necesaria:

¿alguna de nuestras decisiones de enseñanza puede estar dificultando innecesariamente la participación o el aprendizaje?

No para culpabilizarnos.

Para ampliar nuestras posibilidades de intervención.

Si encontramos una barrera didáctica, tenemos algo sobre lo cual podemos pensar profesionalmente.

Podemos modificar:

• instrucciones;
• formas de participación;
• apoyos;
• agrupamientos;
• materiales;
• tiempos;
• formas de presentar información;
• actividades;
• o maneras de recuperar evidencias de aprendizaje.

En este punto puede ayudarte complementar el instrumento con estas estrategias de inclusión educativa en primaria.

4. Barreras actitudinales

Las barreras actitudinales están relacionadas con las interacciones y las concepciones sociales frente a la diversidad.

Pueden aparecer en:

• el aula;
• la escuela o centro;
• y las familias.

El instrumento propone observar situaciones como:

• apatía;
• rechazo;
• indiferencia;
• segregación;
• exclusión;
• sobreprotección;
• expectativas demasiado altas o demasiado bajas;
• desconocimiento de determinadas condiciones;
• acoso o bullying;
• prejuicios;
• estereotipos;
• etiquetas;
• clasismo;
• racismo;
• exclusión por rendimiento;
• abuso físico o emocional;
• o discriminación.

Esta categoría es especialmente importante porque algunas barreras pueden resultar menos visibles que una escalera sin rampa.

Las expectativas también pueden excluir.

Las etiquetas también pueden limitar.

Las relaciones entre compañeros también pueden reducir las oportunidades de participación.

Una estudiante puede contar con materiales adecuados y realizar las actividades y, al mismo tiempo, no sentirse parte del grupo.

Cuando las barreras aparecen en las relaciones, puede ser útil complementar la intervención con estrategias específicas sobre cómo prevenir la discriminación en el aula y trabajar la valoración de la diversidad.

¿Cómo utilizar el instrumento para identificar las BAP?

El instrumento no comienza marcando casillas.

Antes pide revisar y analizar los diferentes insumos obtenidos durante el diagnóstico socioeducativo.

A partir de ahí podemos organizar su utilización mediante varios momentos.

Paso 1. Reúne las evidencias disponibles

Antes de identificar una BAP, revisa qué información tienes.

No deberíamos marcar:

“bajas expectativas”

simplemente porque creemos que existen.

Necesitamos observar qué situaciones sostienen esa interpretación.

¿Qué ocurrió?

¿Quiénes participaron?

¿En qué contexto?

¿Es una situación recurrente?

¿Existen otras perspectivas?

El instrumento debería ayudarnos a organizar una interpretación, no a sustituirla.

Paso 2. Identifica qué barrera está enfrentando la NNAJ

Ahora podemos preguntarnos:

¿qué está limitando su acceso, aprendizaje o participación?

La formulación importa.

Por ejemplo:

“Juan no participa”.

describe una situación.

Pero todavía no identifica una barrera.

Necesitamos investigar:

¿las dinámicas de participación favorecen siempre a los mismos estudiantes?

¿comprende las instrucciones?

¿existe miedo a equivocarse?

¿ha recibido burlas?

¿necesita algún apoyo?

¿puede participar de otra manera?

Una misma manifestación puede tener explicaciones diferentes.

Paso 3. Clasifica la barrera

Una vez identificada podemos preguntarnos si se relaciona principalmente con una barrera:

estructural, normativa, didáctica o actitudinal.

La clasificación ayuda a organizar el análisis.

Pero no debería obligarnos a simplificar la realidad.

Una situación puede involucrar diferentes barreras simultáneamente.

Por ejemplo, un estudiante puede encontrar:

• una barrera estructural por falta de accesibilidad;
• una barrera didáctica por una única forma de realizar las actividades;
• y una barrera actitudinal debido a las bajas expectativas sobre su aprendizaje.

La clasificación sirve para pensar.

No para encerrar la realidad en una casilla.

Paso 4. Identifica dónde se está produciendo

El instrumento invita a reconocer también el contexto en el cual aparece la barrera.

Puede encontrarse en:

• aula o sala;
• escuela o centro;
• familia;
• organización institucional;
• servicios de apoyo;
• o diferentes espacios simultáneamente.

Esta identificación es fundamental porque nos ayuda posteriormente a definir quién puede intervenir y qué tipo de respuesta necesitamos.

Paso 5. Analiza quiénes están involucrados

Este es uno de los aspectos más delicados del instrumento.

El documento solicita identificar la posible persona o agente educativo que puede estar generando la barrera.

No conviene utilizar esta parte para buscar culpables.

Su utilidad está en reconocer qué interacciones, decisiones o prácticas necesitan modificarse.

Por ejemplo:

si existe una práctica de evaluación homogénea, quizá la intervención corresponde al docente;

si el problema está en una decisión institucional, puede requerir al colectivo o a la dirección;

si existe acoso entre compañeros, será necesario intervenir en las relaciones del grupo;

si falta coordinación entre servicios, la respuesta tendrá que construirse entre diferentes actores.

Identificar responsabilidades no debería convertirse en culpabilización.

Debería ayudarnos a organizar la acción.

Paso 6. Prioriza las barreras

No siempre podremos intervenir sobre todo simultáneamente.

El propio instrumento propone preguntarnos:

si fuera necesario priorizar, ¿con cuáles barreras debería comenzar la intervención?

Podemos considerar:

• su impacto sobre el derecho a la educación;
• la frecuencia con la que aparece;
• el número de estudiantes afectados;
• las consecuencias sobre el aprendizaje o participación;
• la posibilidad de intervenir;
• y la urgencia de la situación.

Priorizar no significa ignorar el resto.

Significa organizar nuestra capacidad de acción.

Paso 7. Diseña acciones para minimizarlas o eliminarlas

Después de identificar y priorizar, necesitamos pasar a la intervención.

Aquí podemos preguntarnos:

¿esta barrera puede disminuirse desde el aula?

¿requiere una decisión escolar?

¿necesitamos participación de la familia?

¿hace falta coordinación con servicios de apoyo?

¿requiere un plan complementario?

La estrategia dependerá de la barrera.

Por ejemplo:

Barrera didáctica: diversificar las formas de participación.

Barrera actitudinal: intervenir sobre prejuicios o dinámicas de exclusión.

Barrera estructural: gestionar condiciones de accesibilidad.

Barrera normativa u organizativa: revisar acuerdos, procedimientos o formas de coordinación.

Aquí aparece el verdadero sentido del instrumento.

Identificar una BAP sin construir una respuesta deja el proceso incompleto.

Paso 8. Define responsabilidades y tiempos

El instrumento también propone establecer:

• quién realizará las acciones;
• qué responsabilidades tendrá cada integrante;
• en qué plazo se desarrollarán;
• y cómo contribuirán al proceso de inclusión.

Esto evita formulaciones demasiado generales como:

“mejorar la inclusión”.

Necesitamos decisiones observables.

¿Quién hará qué?

¿Con qué apoyo?

¿Cuándo?

¿En qué contexto?

Paso 9. Da seguimiento

Finalmente necesitamos volver a observar.

¿La barrera disminuyó?

¿La participación cambió?

¿El apoyo funcionó?

¿Aparecieron otras dificultades?

¿Necesitamos mantener, modificar o retirar la estrategia?

La intervención también produce información.

Por eso trabajar con BAP no es un proceso lineal.

Podemos representarlo así:

observar → identificar → interpretar → priorizar → intervenir → evaluar → volver a observar.

Identificación escolar e identificación individual: una diferencia importante

El documento contiene dos instrumentos relacionados pero diferentes.

Instrumento de identificación escolar

Se utiliza después de revisar los insumos del diagnóstico socioeducativo y permite registrar las BAP identificadas en el contexto escolar.

Ayuda al colectivo a reconocer:

• qué tipo de barreras aparecen;
• quiénes o qué agentes pueden estar generándolas;
• dónde ocurren;
• y qué acciones podrían desarrollarse.

Instrumento de identificación individual

El documento incorpora además un formato específico cuando se requiere analizar las barreras que enfrenta una niña, niño, adolescente o joven en particular.

En este caso se recuperan también insumos provenientes de procesos como:

• Detección Inicial;
• Evaluación Psicopedagógica;
• entrevistas;
• escalas;
• observaciones;
• inventarios;
• evidencias;
• y otras valoraciones.

Esta distinción es importante.

No todo análisis de BAP necesita convertirse automáticamente en una valoración individual.

Y cuando existe una situación individual que requiere mayor profundidad, el instrumento contempla una ruta específica.

Ejemplo práctico: un estudiante que no participa

Imaginemos esta situación:

Durante las discusiones grupales, Diego casi nunca participa.

Una interpretación rápida podría ser:

“Es muy tímido”.

O:

“No le interesa participar”.

Pero decidimos observar un poco más.

Descubrimos que:

• las participaciones se realizan siempre frente al grupo completo;
• normalmente responden primero los mismos estudiantes;
• Diego sí conversa sobre los contenidos cuando trabaja en pareja;
• comprende las actividades;
• y en ocasiones otros compañeros se ríen cuando alguien se equivoca.

Ahora nuestra interpretación cambia.

Quizá no estamos frente a una característica individual que explique toda la situación.

Podríamos identificar:

Barrera didáctica: existe una única forma predominante de participación.

Barrera actitudinal: el miedo al error puede estar relacionado con determinadas interacciones del grupo.

Posibles acciones

Podríamos:

• incorporar reflexión individual antes de participar;
• utilizar conversaciones en parejas;
• diversificar formas de responder;
• establecer acuerdos sobre el tratamiento del error;
• observar las interacciones;
• y dar seguimiento a la participación de Diego y del resto del grupo.

Pero incluso después de hacer esto necesitamos mantener abierta nuestra interpretación.

Si la situación continúa, quizá exista información que todavía no comprendemos.

El instrumento no nos da automáticamente la respuesta. Nos ayuda a formular mejores preguntas para intervenir.

Errores frecuentes al identificar las BAP

Pensar que una BAP es una característica del estudiante

“No sabe leer”.

“Es tímido”.

“Tiene discapacidad”.

“Tiene problemas de conducta”.

Estas expresiones pueden describir características, desempeños o interpretaciones, pero no identifican por sí mismas una barrera.

Necesitamos preguntar:

¿qué obstáculo está enfrentando esa persona para acceder, aprender o participar?

Marcar barreras sin contar con evidencias

El instrumento debe apoyarse en información proveniente del diagnóstico y de otros procesos de observación o valoración.

No conviene convertirlo en una lista de percepciones.

Buscar culpables

Identificar agentes involucrados no significa señalar responsables moralmente.

Buscamos reconocer dónde se producen determinadas condiciones para poder transformarlas.

Suponer que todas las BAP pueden resolverse desde el aula

Algunas sí pueden disminuir mediante decisiones didácticas.

Otras necesitan respuestas:

• institucionales;
• colectivas;
• familiares;
• administrativas;
• estructurales;
• o interprofesionales.

Reconocer los límites de nuestra intervención también es importante.

Pensar que identificar significa intervenir

Podemos tener un instrumento perfectamente llenado y no haber cambiado ninguna condición.

El registro solamente adquiere sentido cuando ayuda a construir acciones.

Realizar el registro una vez y considerarlo terminado

Las condiciones cambian.

Las intervenciones producen efectos.

Los estudiantes cambian.

Las relaciones también.

Por eso necesitamos seguimiento.

Del instrumento a una práctica verdaderamente inclusiva

Existe una diferencia entre registrar las BAP y pensar pedagógicamente desde las BAP.

Registrar significa reconocer y documentar determinados obstáculos.

Pensar desde las BAP implica incorporar una pregunta a nuestra práctica cotidiana:

¿qué condiciones estamos construyendo para que diferentes estudiantes puedan aprender y participar?

Esa pregunta puede acompañarnos cuando:

planeamos;

organizamos equipos;

explicamos;

seleccionamos materiales;

evaluamos;

establecemos acuerdos;

intervenimos en conflictos;

o diseñamos apoyos.

Entonces el instrumento deja de ser únicamente un documento que utilizamos cuando aparece “un caso”.

Comienza a ayudarnos a mirar el funcionamiento cotidiano de la escuela.

Y esto conecta directamente con una idea más amplia de inclusión:

la diversidad no es una excepción que aparece cuando llega determinado estudiante.

Es una condición permanente de cualquier grupo educativo.