Introducción

¿Cómo atender la diversidad de un grupo sin diseñar treinta clases diferentes?

La pregunta aparece con frecuencia cuando hablamos de inclusión educativa.

En un mismo salón encontramos estudiantes con distintos conocimientos, experiencias, intereses, ritmos, formas de participación, condiciones familiares y maneras de relacionarse con el aprendizaje.

También encontramos estudiantes que requieren determinados apoyos para participar en algunas experiencias educativas.

Ante esa diversidad, es fácil imaginar la inclusión como una tarea adicional:

una adecuación más;

otra actividad;

otro material;

otro formato;

otra planeación.

Pero quizá necesitamos cambiar la pregunta.

En lugar de pensar únicamente “¿qué tengo que hacer diferente para este estudiante?”, podemos preguntarnos:

¿qué condiciones de mi aula están facilitando o dificultando que diferentes estudiantes puedan participar y aprender?

Ese cambio desplaza nuestra mirada.

La inclusión deja de entenderse solamente como una respuesta individual ante determinados estudiantes y comienza a convertirse en una manera de observar, diseñar y revisar las condiciones de enseñanza.

En este artículo veremos qué significa la inclusión educativa en primaria, cómo identificar barreras y qué estrategias podemos incorporar a la práctica cotidiana sin convertir la diversidad en una carga adicional para el docente.

¿Qué son las estrategias de inclusión educativa?

Las estrategias de inclusión educativa son decisiones y acciones pedagógicas orientadas a identificar y disminuir barreras para el aprendizaje y la participación, diversificando las condiciones de enseñanza para favorecer que todos los estudiantes puedan participar, aprender y sentirse parte de la comunidad educativa.

Esta definición contiene una diferencia importante.

La inclusión no comienza preguntándonos qué “problema” tiene un estudiante.

Comienza observando la relación entre:

• el estudiante;
• las actividades;
• los materiales;
• las formas de comunicación;
• la organización del grupo;
• las interacciones;
• la evaluación;
• los espacios;
• y las condiciones escolares.

Porque una misma persona puede encontrar una barrera en determinada situación y participar sin dificultad cuando modificamos las condiciones.

Por eso resulta más útil preguntarnos:

¿qué está dificultando la participación?

que asumir inmediatamente:

¿qué le pasa al estudiante?

Si necesitas profundizar en esta identificación, puedes utilizar este instrumento para detectar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación como punto de partida para observar tu contexto.

Inclusión no significa que todos hagan exactamente lo mismo

A veces confundimos igualdad con homogeneidad.

Pensamos que ser justos significa que todos:

reciban la misma explicación;

realicen exactamente la misma actividad;

dispongan del mismo tiempo;

utilicen el mismo material;

y demuestren su aprendizaje de la misma manera.

Pero ofrecer exactamente lo mismo no garantiza necesariamente las mismas posibilidades de participación.

Imaginemos una actividad de lectura.

Todos reciben el mismo texto y posteriormente deben explicar por escrito qué comprendieron.

La propuesta parece igualitaria.

Sin embargo, dentro del grupo podemos encontrar estudiantes que:

• necesitan apoyo para comprender algunas palabras;
• pueden comprender el texto pero tienen dificultades para expresarlo por escrito;
• requieren más tiempo;
• comprenden mejor cuando existe algún apoyo visual;
• pueden explicar oralmente aquello que todavía les cuesta escribir;
• o necesitan acompañamiento para organizar la información.

La pregunta inclusiva no sería:

¿cómo hago una actividad especial para cada estudiante?

Sino:

¿qué opciones y apoyos puedo incorporar para que diferentes estudiantes puedan acercarse al mismo propósito de aprendizaje?

Esto nos lleva a una idea central:

incluir no significa necesariamente disminuir las expectativas de aprendizaje; significa revisar las condiciones mediante las cuales esperamos que los estudiantes puedan alcanzarlas.

Antes de elegir una estrategia: identifica las barreras

No existe una lista universal de estrategias inclusivas que funcione para todos los grupos.

Una estrategia adquiere sentido cuando responde a una situación concreta.

Por eso el primer movimiento no debería ser buscar actividades.

Debería ser observar.

¿Quiénes participan?

¿Quiénes permanecen en silencio?

¿Quiénes suelen quedar fuera de los equipos?

¿Quiénes necesitan constantemente ayuda para comenzar?

¿Qué instrucciones generan confusión?

¿Qué materiales dificultan el acceso?

¿Quiénes pueden resolver una actividad pero tienen dificultades para demostrarlo mediante el producto solicitado?

¿Existen burlas, prejuicios o relaciones que inhiben la participación?

Aquí la inclusión se conecta directamente con la lectura del contexto.

Una estrategia puede ser técnicamente correcta y, aun así, resultar poco pertinente si no responde a las condiciones reales del grupo.

7 estrategias de inclusión educativa que puedes aplicar en primaria

1. Diversifica las formas de participación

Participar no significa únicamente levantar la mano y hablar frente al grupo.

Un estudiante también puede participar:

• escribiendo;
• dibujando;
• señalando;
• construyendo;
• explicando a un compañero;
• organizando información;
• haciendo preguntas;
• trabajando en equipo;
• utilizando recursos visuales;
• o realizando una producción.

Cuando solamente reconocemos una forma de participación, algunos estudiantes pueden parecer menos involucrados aunque estén construyendo aprendizajes de otras maneras.

¿Cómo aplicarlo?

Antes de una actividad pregúntate:

¿existe más de una manera de participar en esta experiencia?

Por ejemplo, durante una discusión puedes permitir momentos de reflexión individual, intercambio en parejas y posteriormente participación grupal.

De esa manera no dependes únicamente de quienes se sienten cómodos hablando inmediatamente frente a todos.

2. Utiliza agrupamientos flexibles

Los equipos también producen condiciones de inclusión o exclusión.

Si siempre permitimos que los estudiantes se agrupen libremente, pueden repetirse determinadas dinámicas:

los mismos trabajan juntos;

algunos estudiantes quedan fuera;

otros asumen siempre el liderazgo;

y algunos participan muy poco.

Pero tampoco necesitamos organizar siempre los equipos de la misma manera.

Podemos utilizar:

• parejas;
• equipos pequeños;
• agrupamientos temporales;
• equipos heterogéneos;
• agrupamientos por necesidades de apoyo;
• o trabajo individual seguido de colaboración.

La clave está en preguntarnos qué organización favorece mejor el propósito de esa experiencia.

Inclusión no significa simplemente sentar juntos a estudiantes diferentes.

Significa construir condiciones para que puedan participar significativamente juntos.

3. Incorpora diferentes formas de acceder a la información

Una explicación oral puede ser suficiente para algunos estudiantes y difícil de seguir para otros.

Podemos complementar la información mediante:

• ejemplos;
• imágenes;
• esquemas;
• organizadores gráficos;
• demostraciones;
• palabras clave;
• materiales concretos;
• modelos;
• instrucciones escritas;
• fragmentación de tareas complejas.

Esto no significa utilizar todos estos recursos simultáneamente.

Significa reconocer que una única forma de presentar información puede convertirse en una barrera innecesaria.

4. Utiliza andamiajes

Un andamiaje es un apoyo temporal que ayuda al estudiante a realizar una tarea que todavía no puede desarrollar completamente de manera independiente.

Puede ser:

una pregunta;

un ejemplo;

una guía;

una plantilla;

una lista de pasos;

un organizador;

una demostración;

una palabra clave;

o el acompañamiento de un compañero o del docente.

La palabra temporal es importante.

El propósito no es hacer la actividad por el estudiante ni generar dependencia.

Buscamos ofrecer el apoyo necesario para que pueda avanzar y retirarlo gradualmente cuando deje de necesitarlo.

5. Diversifica las maneras de demostrar el aprendizaje

También podemos producir exclusión cuando confundimos el aprendizaje con una única manera de demostrarlo.

Supongamos que queremos saber si un estudiante comprende las causas de un determinado fenómeno.

¿Necesariamente tiene que demostrarlo mediante un texto extenso?

Quizá puede:

explicarlo oralmente;

construir un esquema;

analizar un ejemplo;

organizar una secuencia;

realizar una representación;

o producir un texto.

La decisión depende de aquello que realmente queremos evaluar.

Si el propósito es evaluar escritura, evidentemente necesitaremos evidencia escrita.

Pero si queremos comprender otra cosa, conviene preguntarnos si el formato de respuesta está introduciendo una dificultad que no corresponde al aprendizaje que buscamos observar.

Evaluar también puede generar o disminuir barreras.

6. Revisa las interacciones del grupo

No todas las barreras aparecen en los materiales o en las actividades.

Algunas se construyen en las relaciones.

Un estudiante puede tener todos los recursos necesarios para realizar una tarea y, sin embargo, participar poco porque:

recibe burlas;

sus compañeros ignoran sus aportaciones;

es elegido al final para los equipos;

sus errores provocan comentarios;

o determinadas características se convierten en motivo de exclusión.

En estos casos no basta con modificar una ficha de trabajo.

Necesitamos intervenir sobre la convivencia y las relaciones.

Si observas estas dinámicas en tu grupo, puede ayudarte profundizar en cómo prevenir la discriminación en el aula y en actividades para trabajar la valoración de la diversidad en el aula.

La inclusión también se construye mediante la cultura cotidiana del grupo.

7. Observa, evalúa y vuelve a ajustar

Ninguna estrategia es inclusiva por sí misma.

Un trabajo en equipo puede favorecer la participación en un grupo y generar exclusión en otro.

Una actividad visual puede ayudar a determinados estudiantes y resultar insuficiente para otros.

Un apoyo puede ser necesario durante algunas semanas y dejar de serlo después.

Por eso necesitamos observar qué ocurre después de intervenir.

Pregúntate:

¿quién pudo participar ahora que antes no podía?

¿qué barrera disminuyó?

¿apareció otra dificultad?

¿el apoyo sigue siendo necesario?

¿qué tendría que modificar en la siguiente experiencia?

La inclusión se parece menos a una receta y más a un proceso de observación → decisión → intervención → evaluación → ajuste.

Un ejemplo práctico: diferentes niveles de lectura en primaria

Imaginemos un grupo de primaria donde existen diferencias importantes en los niveles de lectura.

La actividad consiste en analizar un texto para identificar un problema y explicar sus posibles causas.

Una respuesta inicial podría ser preparar una actividad completamente diferente para quienes presentan mayores dificultades.

Pero también podemos analizar primero dónde aparecen las barreras.

El propósito no es que todos lean exactamente a la misma velocidad.

Queremos que puedan comprender el problema planteado, identificar información relevante y construir una explicación.

Entonces podemos conservar el propósito y diversificar algunos accesos y apoyos.

Por ejemplo:

Texto: podemos mantener un texto base y ofrecer apoyos de vocabulario, lectura acompañada o fragmentación cuando sea necesario.

Organización: algunos estudiantes pueden realizar una primera lectura en pareja.

Preguntas: podemos utilizar preguntas que ayuden a localizar información antes de avanzar hacia la interpretación.

Apoyos: esquemas, palabras clave u organizadores pueden ayudar a relacionar las ideas.

Evidencia: dependiendo de aquello que estamos evaluando, los estudiantes pueden explicar las causas mediante un texto, un esquema o una explicación oral.

Pero hay algo importante.

No podemos asumir automáticamente que todas estas modificaciones funcionarán.

Necesitamos observar sus efectos.

Quizá descubramos que el problema no era el texto.

Tal vez las instrucciones eran poco claras.

Quizá existía miedo a equivocarse.

O puede aparecer una dificultad que no habíamos identificado.

Por eso una estrategia inclusiva no termina cuando realizamos el ajuste.

Necesita regresar a la observación.

Inclusión y convivencia: cuando la barrera está en las relaciones

Existe otra dimensión que merece atención especial.

Podemos diseñar materiales accesibles, diversificar productos y organizar cuidadosamente nuestras actividades y, aun así, tener estudiantes que no se sienten parte del grupo.

Porque pertenecer también importa.

Las burlas, los prejuicios, los apodos, la discriminación y la exclusión entre compañeros pueden convertirse en barreras muy profundas para la participación.

Por eso inclusión y convivencia no deberían pensarse como temas completamente separados.

Si identificas problemas de este tipo, además de revisar las estrategias de enseñanza puedes trabajar actividades específicas para resolver conflictos en el aula y procesos de autorregulación emocional en primaria.

También puedes utilizar actividades socioemocionales para primaria cuando respondan a una necesidad concreta del grupo.

La diferencia está precisamente en esto último.

No se trata de realizar actividades socioemocionales porque “toca trabajar valores”.

Se trata de reconocer qué ocurre en la convivencia y seleccionar experiencias pedagógicas que nos permitan intervenir sobre ello.

Errores frecuentes al trabajar la inclusión educativa

Pensar que incluir significa hacer una planeación individual para cada estudiante

Algunos estudiantes pueden requerir apoyos específicos.

Pero eso no significa que toda inclusión tenga que comenzar diseñando una experiencia completamente distinta para cada persona.

Muchas barreras pueden disminuir cuando desde el diseño incorporamos mayor flexibilidad.

Diseñar para un supuesto “alumno promedio”

El estudiante promedio funciona muy bien en el papel.

En el aula encontramos personas.

Y las personas presentan diferencias.

Si diseñamos toda la experiencia pensando en una única manera de aprender, participar y demostrar conocimientos, posteriormente tendremos que realizar muchas más modificaciones.

Confundir inclusión con bajar las expectativas

Ofrecer apoyos no significa necesariamente reducir el aprendizaje.

Podemos conservar propósitos relevantes y modificar las condiciones para acercarnos a ellos.

Sin embargo, tampoco debemos convertir esta idea en una regla absoluta.

Las decisiones dependen de cada estudiante, propósito y situación.

Pensar que todas las barreras están en el estudiante

Esta quizá sea una de las transformaciones más importantes de la mirada inclusiva.

En lugar de localizar automáticamente la dificultad dentro de una persona, observamos también las condiciones que la rodean.

¿Qué ocurre en la actividad?

¿En el material?

¿En la interacción?

¿En las instrucciones?

¿En la evaluación?

¿En la organización escolar?

Cambiar la pregunta puede cambiar nuestra intervención.

Utilizar estrategias inclusivas como recetas

“Trabajo colaborativo”.

“Material visual”.

“Aprendizaje entre pares”.

“Más tiempo”.

Ninguna de estas decisiones garantiza por sí sola inclusión.

Todo depende de:

para quién, para qué, en qué situación y con qué resultados.

Una pequeña herramienta para revisar tus actividades

Antes de aplicar una actividad puedes realizar una revisión rápida:

Propósito de aprendizaje:
¿Qué quiero favorecer?

Posibles barreras:
¿Qué podría dificultar que algunos estudiantes participen o aprendan?

Formas de acceso:
¿Necesito incorporar algún apoyo, ejemplo, modelo o recurso?

Participación:
¿Existe más de una manera de involucrarse?

Evidencia:
¿Cómo podrán mostrar aquello que están aprendiendo?

Interacciones:
¿La organización puede favorecer o dificultar la participación de alguien?

Seguimiento:
¿Qué observaré para saber si los ajustes funcionaron?

No necesitas responder siempre cada pregunta mediante un documento.

Con el tiempo pueden convertirse simplemente en una forma de pensar la enseñanza.