«Tal vez iniciamos al revés»

Casi al final de su narrativa, el inspector Rafael Mexicano Contreras escribe una frase poco común en un documento oficial. Admite que la supervisión dio por hecho que los equipos directivos estaban convencidos de la Nueva Escuela Mexicana y tenían elementos para implementarla, y que en el camino descubrió que algunos directores fueron el principal obstáculo para que los docentes aplicaran sus proyectos (p. 9). Llegó a esa conclusión porque, durante la estrategia, preguntó a las y los docentes qué les impedía avanzar y anotó lo que respondieron.

La experiencia número 18 de las experiencias de acompañamiento pedagógico de la SEP cuenta cómo una zona de secundarias técnicas organizó Reuniones de Academia por Campo Formativo para apropiarse de las metodologías sociocríticas. Su valor no está en que todo haya salido bien, sino en que el documento registra con bastante honestidad lo que falló y por qué. Forma parte de la serie Recursos y experiencias de acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores.

El contexto: diez secundarias, ocho municipios y docentes repartidos en varias escuelas

La Zona 4 de Secundarias Técnicas, en la región Ciénega de Jalisco, tiene 10 escuelas en ocho municipios: Ayotlán, Atotonilco el Alto, La Barca, Tototlán, Ocotlán, Jamay, Poncitlán y Zapotlán del Rey. Tres trabajan en dos turnos. La plantilla es de 352 docentes y atiende a 5,673 estudiantes (p. 2).

Dos rasgos de esa plantilla explican buena parte de lo que pasó después. La mayoría de los docentes tiene formación en áreas distintas a la docencia, como ingenierías y otras licenciaturas, y muchos tienen cargas de entre dos y cinco horas en una escuela (p. 3). En las conclusiones, el inspector añade que la asignación de horas adicionales lleva a que algunos docentes trabajen hasta en cuatro o cinco centros (p. 8). Para una persona así, quedarse una jornada completa en una reunión de academia no depende solo de su voluntad.

El problema: aprender la NEM por redes sociales

El documento describe una situación que muchas secundarias reconocerán. En Jalisco se elaboraron guías estatales para el Consejo Técnico que priorizaron temas de la entidad y dieron menos peso a algunos planteamientos de la NEM. Ante eso, el Consejo Técnico de Zona acordó tomar como referencia las guías nacionales y apostar por la autoformación (p. 3).

Esa autoformación tuvo un efecto previsible. Los docentes se acercaron a las metodologías sociocríticas con lo que encontraban en redes sociales y en pláticas con colegas, de modo que cada quien las entendía a su manera. Algunos se resistían al trabajo por proyectos, y muchos esperaban que un experto les dijera cómo aplicar el nuevo programa (p. 3). El inspector señala la contradicción: el modelo plantea que el colectivo puede aprender del diálogo y el intercambio, pero los docentes seguían esperando una indicación desde arriba.

La necesidad concreta surgió en las visitas a escuelas y en las sesiones de CTE: planear proyectos con la metodología de cada campo formativo. Esas metodologías son el Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios para Lenguajes, la indagación con enfoque STEAM para Saberes y Pensamiento Científico, el Aprendizaje Basado en Problemas para Ética, Naturaleza y Sociedades, y el Aprendizaje Servicio para De lo Humano y lo Comunitario (p. 3).

¿Qué es una Reunión de Academia por Campo Formativo?

Una Reunión de Academia por Campo Formativo es un espacio de trabajo colegiado que reúne a docentes de disciplinas afines para analizar el currículo, planear de manera conjunta y compartir experiencias de su práctica. En secundaria, donde cada docente suele trabajar aislado en su asignatura, la academia por campo formativo permite pensar la integración curricular que pide la NEM. Cuando reúne a docentes de varias escuelas, también amplía la conversación profesional más allá del propio plantel. Puede ser el primer paso hacia una comunidad de aprendizaje docente, aunque no se convierte en una de manera automática.

Cómo se organizó la estrategia

La decisión pasó por el colectivo

El inspector revisó ideas con dos ATP, pero dejó que el Consejo Técnico de Zona definiera y validara la estrategia. El acuerdo se tomó en la quinta sesión de CTZ, el 28 de febrero de 2025 (p. 3). Algunos docentes se ofrecieron como coordinadores, y la zona se organizó por cercanía geográfica para reducir traslados.

Primera etapa: tres sedes y una jornada de planeación

Las escuelas se agruparon en tres sedes: la EST 49 de Tototlán, con 80 participantes, el 31 de marzo; la EST 42 de Ocotlán, con 110, el 4 de abril; y la EST 6 de Poncitlán, con 100, el 11 de abril de 2025 (p. 4). En cada sede se formaron cuatro grupos, uno por campo formativo. Antes de las reuniones, el equipo de supervisión preparó presentaciones sobre cada metodología, capacitó a los coordinadores con un ejercicio práctico de planeación y diseñó materiales y dinámicas.

La narrativa detalla el trabajo de Saberes y Pensamiento Científico (p. 5). El grupo hizo un diagnóstico de experiencias con la NEM en Padlet, una autoevaluación sobre indagación STEAM en Mentimeter y una selección de contenidos y PDA que podían integrarse en un proyecto. La parte más interesante vino después: simularon una clase en la que casi todos actuaron como estudiantes y una persona como docente. A partir de esa vivencia construyeron el proyecto paso a paso en un documento compartido. Vivir el proyecto como estudiantes antes de planearlo muestra en la práctica cómo se siente cada fase.

La supervisión se encargó de las condiciones

El texto describe con franqueza el papel de la supervisión en esas jornadas: conseguir sedes, aulas, equipo, sonido, estacionamiento, sanitarios, café, alimentos y relatorías (p. 5). Sin esas condiciones, una reunión de cien docentes no funciona. Después de las jornadas, la supervisión tuvo reuniones virtuales con los coordinadores para valorar avances y hacer ajustes.

Segunda etapa: presentar lo que se hizo

El cambio de calendario escolar en Jalisco adelantó las vacaciones y obligó a mover la segunda etapa a octubre de 2025. Se hizo en tres sedes nuevas, porque el CTZ acordó rotarlas para que los gastos no recayeran siempre en las mismas escuelas (p. 7). En esta etapa, cada escuela presentó cómo había aplicado su proyecto, qué aprendió y qué dificultades encontró, mientras los demás colectivos hacían preguntas.

Resultados: lo que reporta la experiencia

En la primera etapa, todas las escuelas elaboraron proyectos en tres campos formativos. Lenguajes trabajó «La no violencia en las escuelas» con ABPC, y Saberes y Pensamiento Científico y Ética, Naturaleza y Sociedades trabajaron «Cambio climático» con STEAM y ABP (p. 6). De lo Humano y lo Comunitario solo revisó la metodología de Aprendizaje Servicio. Dos escuelas no presentaron proyectos en la segunda etapa: una no tenía director y en la otra la directora estuvo enferma todo el ciclo (p. 7).

Las cifras de satisfacción requieren una lectura cuidadosa. En la página 7, el 70% de los docentes dice conocer bien la metodología y el 30% comprenderla medianamente. En la página 9, el mismo 70% aparece como el porcentaje de docentes dispuestos a incorporar los métodos en su práctica. Son dos cosas distintas medidas con el mismo número, y en ambos casos se trata de autopercepción en formularios digitales. Indican una buena recepción, pero no muestran cuántos proyectos se aplicaron ni con qué resultados en el aula.

Lo que dijeron los docentes

La parte más valiosa del documento es la tabla de problemas y propuestas (p. 9). Los docentes describieron estudiantes poco motivados y escuelas con pocos recursos, hasta el punto de que algunos grupos contrataron internet por su cuenta porque la red escolar no alcanzaba. Hablaron de falta de tiempo, sobrecarga administrativa y estrés por falta de compañerismo. Sobre los directores fueron directos: dijeron que generan carga administrativa, son autoritarios, no escuchan, a veces están ausentes y no dan seguimiento.

La respuesta de la supervisión fue trabajar de manera personalizada con los equipos directivos en las visitas a escuelas para fortalecer su comprensión de las metodologías (p. 8). También propuso dar un día propio a De lo Humano y lo Comunitario, porque sus docentes de Tecnología, Educación Física y Tutoría suelen priorizar las academias donde tienen más horas (p. 10).

Tensiones que conviene mantener abiertas

El problema estructural y la respuesta formativa. Las principales dificultades que identifica la narrativa son la fragmentación de horas, la falta de docentes y la falta de tiempo para que las academias se reúnan. Ninguna reunión de academia, por bien diseñada que esté, resuelve que un maestro trabaje en cinco escuelas.

Más control para reducir la carga. Entre las propuestas para los directivos está presentar cada semana su planificación a los docentes y a la supervisión (p. 9). La intención es la rendición de cuentas mutua, pero conviene preguntarse si esa medida no termina agregando otro trámite en un sistema donde la queja principal ya es la carga administrativa.

Formar a los directivos después. El propio inspector lo reconoce: el orden pudo haber sido distinto. Si quienes deben dar seguimiento en cada escuela no comprenden la propuesta o no la comparten, el trabajo de las academias pierde fuerza al volver a cada plantel. Encuentro o comunidad. La narrativa habla de avanzar hacia comunidades de aprendizaje, pero dos jornadas al año son todavía encuentros. La experiencia 16 de Zacatecas muestra lo que implica sostener una comunidad: sesiones mensuales durante años. Compararlas ayuda a ver qué tan lejos está una de la otra.

¿Qué puede recuperar otra zona escolar?

Lo más transferible es el método de las jornadas: diagnosticar las experiencias con la NEM antes de explicar, vivir el proyecto como estudiantes antes de planearlo, dejar un producto concreto y fijar una fecha para presentar resultados. También la decisión de que el CTZ valide la estrategia y de rotar sedes para repartir costos. La lección más importante, sin embargo, es otra: preguntar a los docentes qué les impide avanzar y tomar en serio lo que responden, aunque la respuesta incomode a la propia estructura de la zona. La idea de qué es el acompañamiento pedagógico gana sentido cuando quien acompaña también se deja evaluar.