Introducción

En una escuela multigrado, las diferencias entre estudiantes no se limitan a la edad, el grado o los aprendizajes que han construido. También pueden convivir distintas lenguas, variantes lingüísticas, historias familiares, conocimientos comunitarios y formas de comprender el territorio.

Una niña puede conocer los nombres de las plantas en una lengua originaria, pero utilizar el español para responder las actividades escolares. Otro estudiante puede comprender la lengua que hablan sus abuelos, aunque todavía no se anime a expresarse en ella. Una maestra puede hablar una variante distinta de la que se utiliza en la comunidad donde trabaja.

Estas situaciones no son únicamente asuntos de comunicación. Nos permiten preguntarnos qué conocimientos tienen reconocimiento en la escuela, cuáles permanecen fuera de las actividades de aprendizaje y qué relaciones se establecen entre las lenguas que conviven en un mismo territorio.

El documento Interculturalidad crítica, lenguas y saberes en escuelas multigrado, elaborado por Arely Hernández Mendoza para el Consejo Técnico Escolar del ciclo 2026-2027, propone reflexionar sobre estas cuestiones y tomar decisiones pedagógicas, curriculares y de gestión que contribuyan a fortalecer las lenguas originarias, el diálogo de saberes y la justicia social.

En este artículo recuperaremos sus principales planteamientos y los ampliaremos con ejemplos y actividades complementarias. La intención no es sustituir la ruta oficial por una nueva guía obligatoria, sino ofrecer elementos para que cada colectivo comprenda mejor su realidad lingüística y cultural y decida cómo intervenir en ella.

¿Qué es la interculturalidad crítica en la educación multigrado?

La interculturalidad crítica en escuelas multigrado es una perspectiva educativa que reconoce la diversidad de lenguas, culturas, identidades y conocimientos presentes en la comunidad escolar, al mismo tiempo que analiza las relaciones de poder y desigualdad que condicionan su valoración, uso y participación en los procesos de aprendizaje.

Su propósito no consiste solamente en promover la convivencia respetuosa entre personas culturalmente diferentes. También busca transformar prácticas escolares que privilegian determinadas lenguas, conocimientos o formas de expresión y colocan otras en posiciones subordinadas.

La investigadora Catherine Walsh distingue entre una interculturalidad funcional, que reconoce la diversidad sin cuestionar suficientemente las estructuras que producen desigualdad, y una interculturalidad crítica, orientada a transformar esas relaciones.

Esta distinción es fundamental para comprender el enfoque del documento de la SEP.

Una escuela puede organizar una celebración en la que se presenten canciones, vestimentas o palabras de una lengua originaria. Estas actividades pueden tener valor cultural y comunitario, pero no garantizan, por sí mismas, una transformación de las relaciones que atraviesan la vida escolar.

La pregunta cambia cuando analizamos si esa lengua también se utiliza para investigar, explicar, escribir, argumentar, evaluar y tomar decisiones.

En otras palabras, la interculturalidad crítica no se limita a mostrar la diversidad; exige revisar las condiciones en las que esa diversidad puede participar con reconocimiento y dignidad.

Reconocer una lengua no es lo mismo que darle un lugar en el aprendizaje

Imaginemos una escuela donde las niñas y los niños conocen palabras en una lengua originaria y las utilizan durante algunas ceremonias, pero todas las explicaciones, consignas, evaluaciones y producciones escolares se realizan exclusivamente en español.

En ese contexto, la lengua originaria tiene presencia simbólica, aunque sus posibilidades de uso académico permanecen limitadas.

Una perspectiva crítica invita a preguntarnos por qué ocurre esto. Tal vez existen dificultades relacionadas con materiales, formación docente, diferencias entre variantes lingüísticas o procesos históricos de discriminación.

La respuesta no consiste en exigir de manera inmediata que todas las actividades se realicen en una lengua que el grupo o la persona docente todavía no domina. Se trata de reconocer las condiciones existentes y construir posibilidades reales para ampliar su presencia.

Este cambio de mirada permite pasar de actividades ocasionales de reconocimiento cultural hacia decisiones pedagógicas sostenidas.

Lenguas, derechos y desigualdad: el punto de partida

El documento oficial recupera la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, que reconoce a las lenguas indígenas y al español como lenguas nacionales con la misma validez, y establece el derecho de las personas indígenas a recibir educación bilingüe e intercultural.

Este reconocimiento jurídico es relevante porque la presencia de las lenguas originarias en la escuela no debería depender exclusivamente de la buena voluntad individual.

Se relaciona con derechos lingüísticos, condiciones institucionales y responsabilidades educativas.

Sin embargo, reconocer jurídicamente una lengua no significa que todas las lenguas cuenten con las mismas oportunidades de uso, transmisión y valoración.

Las desigualdades pueden manifestarse en los materiales disponibles, las expectativas escolares, las relaciones entre estudiantes o la manera en que se considera legítimo demostrar lo aprendido.

¿Qué ocurre cuando una lengua tiene más prestigio que otra?

En su segunda página, el documento presenta una tabla sobre fenómenos asociados al contacto entre lenguas. Entre ellos aparecen el bilingüismo aditivo, el bilingüismo sustractivo, la diglosia y el desplazamiento lingüístico.

Comprender estas nociones ayuda a evitar interpretaciones superficiales sobre la diversidad lingüística.

Estas categorías no deben convertirse en etiquetas rígidas para clasificar comunidades. Son herramientas para comprender procesos sociales e históricos que pueden manifestarse de distintas maneras.

También es importante recordar que primera lengua o lengua materna no significa necesariamente lengua indígena. La primera lengua de una niña o un niño puede ser el español, una lengua originaria o la Lengua de Señas Mexicana, entre otras posibilidades.

La interculturalidad crítica comienza con la reflexión docente

Una de las aportaciones más interesantes del documento oficial aparece en la página 5: antes de analizar la lengua de las y los estudiantes, invita a las maestras y los maestros a reconocer su propia historia lingüística.

La propuesta recupera dos dimensiones: el vínculo personal con las lenguas desde la vida familiar y la experiencia profesional de enseñar en contextos multigrado.

Esta decisión es importante porque las prácticas educativas no se construyen al margen de nuestras experiencias.

Las lenguas que aprendimos, las que dejamos de utilizar, los mensajes que recibimos sobre ellas y las oportunidades que tuvimos para expresarnos pueden influir en nuestra manera de enseñar.

Una persona docente que experimentó discriminación por hablar una lengua originaria puede haber desarrollado estrategias para protegerse de esa experiencia. Otra puede valorar profundamente la lengua comunitaria, pero sentirse insegura al trabajar con una variante que no domina.

Reconocer estas historias no tiene como propósito juzgar a las y los docentes. Permite comprender que la transformación pedagógica también implica revisar las ideas y experiencias desde las cuales interpretamos la diversidad.

Actividad complementaria 1. Nuestra historia con las lenguas

Propósito: reconocer cómo las experiencias lingüísticas personales influyen en las decisiones pedagógicas.

Cada integrante del colectivo puede reconstruir una experiencia significativa relacionada con las lenguas que conoce, comprende, utiliza o ha dejado de utilizar.

La conversación puede considerar qué mensajes recibió sobre esas lenguas, en qué espacios se sentía libre de expresarse y qué experiencias influyen actualmente en su práctica.

Posteriormente, el colectivo puede identificar algunas ideas compartidas que convendría revisar.

La actividad requiere un ambiente de confianza. Nadie debería estar obligado a revelar experiencias personales de discriminación ni a demostrar públicamente su dominio lingüístico.

Lo relevante es reconocer que la interculturalidad crítica también exige revisar nuestra posición como educadoras y educadores.

Leer la realidad lingüística de la comunidad

El documento de la SEP propone que la lectura de la realidad incorpore una dimensión sociolingüística.

Esto significa que no basta con registrar qué lenguas se hablan en una comunidad. También necesitamos comprender quiénes las utilizan, en qué situaciones, con qué propósitos y qué cambios están ocurriendo entre generaciones.

Esta información permite identificar la vitalidad lingüística.

La vitalidad lingüística se refiere al grado en que una lengua continúa utilizándose y transmitiéndose en los distintos espacios de la vida social, familiar y comunitaria.

El material distingue, de manera orientativa, situaciones de vitalidad alta, media y baja.

Estas categorías son puntos de partida, no diagnósticos definitivos. Una misma comunidad puede presentar diferencias importantes entre familias, generaciones y espacios.

Por ello, la lectura de la realidad necesita construirse mediante el diálogo y la observación contextualizada.

El diagnóstico sociolingüístico no debería convertirse en otro trámite

El documento insiste en que la información sociolingüística debe enriquecer la lectura de la realidad, el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.

Esto es relevante porque existe el riesgo de convertir cualquier propuesta pedagógica en un nuevo formato que se llena, entrega y archiva.

Un diagnóstico tiene sentido cuando permite comprender mejor a las y los estudiantes y tomar decisiones pertinentes.

Si identificamos que una lengua se utiliza ampliamente en las familias, pero casi nunca en la escuela, necesitamos preguntarnos qué condiciones explican esa diferencia y qué oportunidades podemos construir para modificarla.

Si observamos que algunas niñas y niños comprenden la lengua originaria, pero responden habitualmente en español, podemos analizar qué apoyos favorecerían una participación gradual y respetuosa.

El diagnóstico no debe utilizarse para sancionar a estudiantes o familias por la lengua que hablan, ni para atribuirles responsabilidades individuales por procesos históricos de desplazamiento lingüístico.

Actividad complementaria 2. ¿Dónde viven las lenguas de nuestra comunidad?

Propósito: reconocer los espacios donde las lenguas tienen presencia y aquellos donde encuentran barreras.

El colectivo puede construir un mapa de los espacios comunitarios en los que se utilizan distintas lenguas: hogares, comercios, asambleas, actividades productivas, celebraciones y escuela.

Después, puede analizar qué lenguas se escuchan en cada lugar, quiénes las utilizan y qué situaciones favorecen o limitan su uso.

La reflexión puede incluir preguntas como: ¿en qué espacios una lengua tiene reconocimiento?, ¿dónde parece perder presencia?, ¿qué decisiones escolares podrían ampliar sus posibilidades de uso?

La actividad debe realizarse con respeto por la privacidad de las familias y sin convertir la diversidad lingüística en un motivo de exposición o señalamiento.

Los tres escenarios lingüísticos: comprender antes de organizar la enseñanza

En las páginas 7 y 8, el material presenta tres escenarios de uso de las lenguas indígenas nacionales.

Su propósito no es clasificar permanentemente a las niñas y los niños, sino ofrecer referentes para comprender sus experiencias lingüísticas y tomar decisiones pedagógicas.

Escenario 1. Predominio de la lengua indígena

La lengua originaria tiene una presencia importante en la comunicación cotidiana y puede constituir la primera lengua de las y los estudiantes.

En este escenario, una prioridad puede ser fortalecer su uso como lengua de aprendizaje, ampliar las oportunidades de lectura y escritura y acompañar el aprendizaje del español sin desplazar la primera lengua.

Escenario 2. Bilingüismo entre lengua indígena y español

Las niñas y los niños tienen distintos niveles de comprensión y expresión en ambas lenguas.

Algunas personas pueden utilizar la lengua originaria en casa, pero recurrir al español en la escuela. Otras pueden comprenderla sin emplearla habitualmente para hablar.

La intervención necesita reconocer esas diferencias y ofrecer oportunidades graduales para ampliar los usos de ambas lenguas.

Escenario 3. Predominio del español

El español es la primera lengua o la lengua de uso predominante, mientras que la lengua originaria tiene una presencia limitada o se conserva principalmente como lengua de herencia.

En estos casos, la escuela puede contribuir a construir oportunidades de acercamiento, aprendizaje y revitalización, siempre en diálogo con las familias y las personas hablantes de la comunidad.

Un mismo grupo puede reunir los tres escenarios

Esta es una de las condiciones que vuelve particularmente compleja e interesante la enseñanza multigrado.

No solamente conviven estudiantes de diferentes grados y fases. También pueden existir diferencias importantes en el conocimiento y uso de las lenguas.

Por ello, organizar la enseñanza exclusivamente por grado puede resultar insuficiente.

En algunos momentos será pertinente trabajar por fases. En otros, por necesidades lingüísticas o mediante agrupamientos heterogéneos que permitan compartir conocimientos.

La flexibilidad organizativa debe responder a los propósitos de aprendizaje y no a una clasificación permanente de las personas.

El caso de una escuela unitaria de Hidalgo: del diagnóstico a la decisión pedagógica

En la página 9, el documento presenta una situación construida con fines de reflexión sobre una escuela primaria indígena unitaria de El Dezha, Ixmiquilpan, Hidalgo.

El ejemplo considera 18 estudiantes de primero a sexto grado, pertenecientes a 15 familias, con diferentes niveles de uso del hñähñu.

La distribución presentada es la siguiente:

El material también señala que la persona docente habla otra variante del hñähñu y escribe de acuerdo con la norma de su región.

Este detalle es importante porque permite reconocer que las diferencias lingüísticas no ocurren solamente entre estudiantes.

También pueden existir entre la lengua de la comunidad y las experiencias lingüísticas de quien enseña.

¿Qué decisiones podrían construirse a partir de esta información?

El documento propone diferentes posibilidades, entre ellas ampliar los espacios escolares de uso de la lengua, favorecer el intercambio entre estudiantes, producir textos relacionados con la comunidad e incorporar a familiares y personas hablantes.

La cuestión pedagógica es cómo desarrollar estas posibilidades sin convertir a quienes tienen mayor dominio lingüístico en responsables permanentes de enseñar a los demás.

Las niñas y los niños pueden compartir conocimientos y colaborar, pero el acompañamiento del aprendizaje continúa siendo responsabilidad profesional de la escuela.

Del mismo modo, la participación de personas hablantes de la comunidad debe construirse mediante acuerdos respetuosos, sin asumir que su tiempo y conocimientos están automáticamente disponibles.

Actividad complementaria 3. Del escenario lingüístico a una decisión de enseñanza

Propósito: transformar la información del diagnóstico en una decisión pedagógica viable.

El colectivo puede seleccionar un hallazgo de su diagnóstico sociolingüístico y analizar qué significa para la enseñanza.

La actividad debe concluir con una decisión concreta y un criterio para reconocer sus resultados.

[PRÓXIMAMENTE: Diagnóstico sociolingüístico escolar: cómo conocer las lenguas de la comunidad y tomar decisiones pedagógicas]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en la observación, el diálogo con familias, la interpretación de escenarios y el uso educativo de los hallazgos.

Enseñar con un tema común sin borrar las diferencias lingüísticas

El material oficial plantea que las escuelas multigrado pueden organizar experiencias a partir de un tema común, con actividades diferenciadas según las fases y los escenarios lingüísticos.

Esta propuesta permite articular dos dimensiones que suelen abordarse por separado: la diversidad de aprendizajes y la diversidad de lenguas.

Un proyecto compartido puede reunir a todo el grupo alrededor de una pregunta relevante, mientras las actividades ofrecen distintas oportunidades de expresión, comprensión, lectura, escritura e investigación.

La diferenciación no significa asignar tareas de menor valor a quienes tienen menos dominio de una lengua.

Significa construir apoyos y desafíos adecuados para que todas y todos puedan participar y avanzar.

Ejemplo: investigar los nombres y usos de las plantas de la comunidad

Imaginemos que el grupo decide investigar algunas plantas utilizadas en su territorio.

La experiencia puede comenzar con conversaciones familiares sobre sus nombres, usos, formas de cuidado y presencia en la vida cotidiana.

Durante el trabajo escolar, algunas niñas y niños pueden recuperar nombres y relatos orales. Otros pueden organizar registros, comparar denominaciones o elaborar descripciones. Quienes cuentan con mayores herramientas pueden producir textos explicativos y analizar diferencias entre fuentes.

La lengua originaria puede participar en distintas etapas del proyecto, según las posibilidades reales del grupo y la colaboración comunitaria.

Este ejemplo es una propuesta complementaria de ProfJavierH. Los Contenidos y PDA específicos deberán seleccionarse de los Programas Sintéticos correspondientes y contextualizarse según la realidad escolar.

La intención no es utilizar la lengua originaria únicamente para nombrar objetos, sino ampliar sus posibilidades de participar en actividades significativas de aprendizaje.

Del reconocimiento de los saberes al diálogo entre conocimientos

En las páginas 11 y 12, el documento plantea otra distinción fundamental: incorporar saberes comunitarios no es lo mismo que ponerlos en diálogo.

Una actividad puede recuperar una práctica de la comunidad como ejemplo o elemento ilustrativo, sin modificar la manera en que se construye el conocimiento escolar.

El diálogo de saberes exige reconocer que las personas y comunidades desarrollan conocimientos mediante experiencias, observaciones, prácticas e historias diferentes.

Esto permite construir relaciones entre conocimientos comunitarios y escolares, identificar coincidencias, analizar diferencias y comprender los contextos en los que cada explicación adquiere sentido.

¿Qué significa dialogar entre saberes?

Pensemos en una comunidad donde las familias observan señales del ambiente para decidir cuándo sembrar.

Estas observaciones pueden relacionarse con contenidos escolares sobre el clima, los ciclos de las plantas y las condiciones necesarias para su desarrollo.

El diálogo no debería consistir en presentar primero el conocimiento comunitario para después reemplazarlo automáticamente por una explicación escolar.

Tampoco significa afirmar que todas las explicaciones tienen el mismo alcance o que no pueden analizarse críticamente.

Se trata de comprender cómo se construyen los conocimientos, qué preguntas permiten responder, qué evidencias utilizan y qué relaciones pueden establecerse entre ellos.

Esta perspectiva evita tanto la descalificación de los saberes comunitarios como su idealización.

Actividad complementaria 4. Una práctica comunitaria, diferentes preguntas

Propósito: construir un diálogo entre saberes a partir de una práctica significativa.

El colectivo puede seleccionar una práctica comunitaria, como la siembra, el cuidado del agua, la elaboración de alimentos o la organización de una faena.

Después, analiza quiénes participan, qué conocimientos se utilizan, qué lenguas están presentes y qué preguntas escolares podrían enriquecer la comprensión de esa práctica.

La actividad puede enriquecerse mediante la participación voluntaria de personas de la comunidad, respetando sus conocimientos, formas de expresión y decisiones sobre lo que desean compartir.

[PRÓXIMAMENTE: Diálogo de saberes en la Nueva Escuela Mexicana: cómo relacionar conocimientos comunitarios y escolares]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará criterios para evitar el uso decorativo de los saberes y construir experiencias de investigación contextualizada.

Interculturalidad crítica y Programa Analítico: de la lectura de la realidad al currículo

El documento oficial propone recuperar los hallazgos sociolingüísticos para enriquecer los tres planos del Programa Analítico.

Esta relación es importante porque la interculturalidad crítica no debería aparecer únicamente como un eje articulador mencionado en la planeación.

Necesita influir en la manera en que el colectivo interpreta la realidad, selecciona problemas relevantes y construye experiencias de aprendizaje.

Primer plano: lectura de la realidad

La escuela puede analizar qué lenguas y variantes se utilizan, cuáles están perdiendo espacios, qué saberes comunitarios tienen reconocimiento y qué relaciones de desigualdad afectan la participación.

Esta lectura también puede identificar experiencias de discriminación, prejuicios lingüísticos o dificultades para acceder a materiales pertinentes.

El propósito no es reducir la realidad escolar a un inventario de lenguas.

Es comprender las relaciones sociales y educativas en las que esas lenguas participan.

Segundo plano: contextualización

A partir de esa lectura, el colectivo puede identificar Contenidos y PDA de los Programas Sintéticos que permitan abordar las situaciones lingüísticas y culturales reconocidas.

Por ejemplo, una escuela puede recuperar prácticas de narración oral, memoria comunitaria o investigación territorial para construir experiencias relacionadas con el Campo Formativo Lenguajes y otros campos pertinentes.

La selección debe responder a los propósitos curriculares y al contexto, evitando establecer correspondencias artificiales.

Tercer plano: codiseño

El codiseño permite incorporar asuntos y contenidos locales pertinentes que no se encuentran suficientemente contemplados en los referentes curriculares nacionales.

En contextos multigrado, esto puede incluir conocimientos relacionados con la historia lingüística de la comunidad, las prácticas de transmisión de saberes o las problemáticas que afectan la vitalidad de una lengua.

No se trata de agregar actividades culturales de manera indiscriminada.

Se trata de construir decisiones curriculares argumentadas que amplíen la pertinencia educativa.

Interculturalidad crítica y Proceso de Mejora Continua

El documento también propone identificar acciones institucionales que favorezcan el fortalecimiento de las lenguas y los saberes comunitarios.

Esta dimensión es fundamental porque algunas transformaciones no dependen exclusivamente de la planeación de una clase.

Pueden requerir acuerdos escolares, formación docente, materiales, colaboración con familias y cambios en la comunicación institucional.

Por ejemplo, una escuela puede reconocer que utiliza exclusivamente el español en avisos y reuniones, aunque una parte importante de la comunidad se comunica habitualmente en otra lengua.

Modificar esa situación puede requerir diálogo, traducción pertinente y acuerdos sobre las variantes lingüísticas que se utilizan.

Estas acciones son ejemplos de posibles decisiones, no obligaciones adicionales establecidas por ProfJavierH.

El Proceso de Mejora Continua debe construirse a partir de prioridades reales y de las condiciones de cada escuela.

La finalidad es evitar que el diagnóstico sociolingüístico se convierta en otro documento desvinculado de la práctica.

Para ampliar esta relación pueden consultarse Proceso de Mejora Continua, Evaluación socioeducativa y Problematización de la realidad.

La participación de las familias requiere diálogo y reconocimiento

El Anexo 1 del documento oficial, ubicado en la página 18, presenta una guía para dialogar con las familias.

Sus preguntas permiten conocer qué lenguas se utilizan en el hogar, quiénes las hablan, cómo se comunican las niñas y los niños y qué saberes comunitarios podrían compartirse con la escuela.

Una característica importante de esta propuesta es su flexibilidad: puede adaptarse al contexto y realizarse oralmente en la lengua de preferencia de la familia.

Esto resulta coherente con el enfoque del documento.

No tendría sentido promover la diversidad lingüística mediante instrumentos que impidan a las familias expresarse en la lengua con la que se sienten más cómodas.

Escuchar a las familias no significa convertirlas en proveedoras de actividades

Las personas de la comunidad pueden contribuir con conocimientos, relatos, prácticas y experiencias valiosas.

Sin embargo, su participación necesita construirse desde el respeto y la reciprocidad.

No todas las familias cuentan con el mismo tiempo, disponibilidad o condiciones para acudir a la escuela.

Tampoco es adecuado asumir que una persona debe representar a toda una cultura o comunidad por el hecho de hablar una lengua originaria.

La escuela puede generar diferentes formas de participación, reconocer la diversidad de experiencias y establecer acuerdos sobre cómo se recuperan y utilizan los conocimientos compartidos.

Actividad complementaria 5. Una conversación que transforma decisiones

Propósito: utilizar el diálogo con familias para mejorar una decisión pedagógica.

El colectivo puede recuperar la guía oficial y seleccionar una pregunta que resulte especialmente relevante para su contexto.

Después de conversar con las familias, analiza qué información nueva apareció y qué decisión podría modificarse a partir de ella.

Por ejemplo, si se identifica que algunas personas utilizan la lengua originaria principalmente durante actividades productivas, la escuela puede explorar experiencias de investigación relacionadas con esas prácticas.

La actividad no concluye cuando se recopilan respuestas.

Su sentido aparece cuando la información contribuye a transformar la enseñanza o las relaciones entre escuela y comunidad.

La interculturalidad crítica también exige revisar las relaciones de poder dentro del aula

Hasta aquí hemos abordado las lenguas, los saberes y la organización curricular.

Sin embargo, una perspectiva crítica también necesita analizar las interacciones cotidianas.

¿Quiénes participan con mayor frecuencia? ¿Qué formas de hablar se consideran correctas? ¿Qué sucede cuando una niña utiliza una palabra de su variante lingüística y otra persona la corrige o ridiculiza?

Estas situaciones pueden parecer pequeñas, pero influyen en las oportunidades de expresión y pertenencia.

Una escuela que busca fortalecer la diversidad lingüística necesita construir condiciones para que las y los estudiantes participen sin temor a la discriminación.

Esto no significa evitar la enseñanza de convenciones lingüísticas o renunciar a desarrollar nuevas capacidades comunicativas.

Significa distinguir entre acompañar un aprendizaje y desvalorizar la identidad lingüística de una persona.

Actividad complementaria 6. Observar quién puede hablar y cómo

Propósito: reconocer prácticas cotidianas que favorecen o limitan la participación lingüística.

Durante una actividad colectiva, la persona docente puede observar qué estudiantes participan, en qué lenguas se expresan, cómo reaccionan sus compañeros y qué intervenciones realiza para acompañar la comunicación.

Posteriormente, puede analizar si algunas formas de expresión reciben mayor reconocimiento y qué cambios podrían favorecer un ambiente más inclusivo.

El ejercicio debe centrarse en las condiciones pedagógicas, no en evaluar públicamente las habilidades lingüísticas de estudiantes particulares.

[PRÓXIMAMENTE: Discriminación lingüística en la escuela: cómo reconocerla y transformar las prácticas cotidianas]. Este artículo de Chisme Pedagógico analizará los prejuicios sobre las lenguas y las formas de hablar, así como sus implicaciones educativas y sociales.

Acompañamiento pedagógico para fortalecer las lenguas y los saberes

Las maestras y los maestros de escuelas multigrado enfrentan decisiones complejas cuando atienden simultáneamente distintos grados y escenarios lingüísticos.

En algunos casos, también trabajan en comunidades donde se habla una variante distinta de la que conocen.

Estas condiciones requieren acompañamiento profesional, oportunidades de formación y colaboración con personas hablantes y conocedoras del territorio.

No sería pertinente reducir la supervisión a verificar que la lengua originaria aparezca mencionada en la planeación.

El acompañamiento necesita abrir espacios para comprender qué posibilidades reales existen, qué apoyos se requieren y qué decisiones pueden fortalecer progresivamente la práctica.

¿Cómo acompañar sin imponer una única respuesta?

Las figuras directivas, de supervisión y asesoría técnico-pedagógica pueden favorecer conversaciones sobre el diagnóstico sociolingüístico, la selección de Contenidos y PDA, las experiencias de enseñanza y la participación comunitaria.

También pueden contribuir a identificar necesidades de materiales y formación.

Su función de acompañamiento no elimina las responsabilidades institucionales de seguimiento y supervisión, pero permite ejercerlas desde una comprensión más profunda del contexto.

Una pregunta pertinente no sería únicamente si la planeación incluye la lengua originaria.

También convendría analizar cómo se utiliza, qué oportunidades de aprendizaje ofrece y qué barreras continúan presentes.

Esta perspectiva se relaciona con Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Comunidades de aprendizaje docentes.

Una propuesta complementaria para cerrar la reflexión del CTE

El documento oficial concluye invitando a cada colectivo a reconocer qué ocurre cuando conviven distintas lenguas, saberes e identidades, y a definir una acción concreta para fortalecer su presencia en el aprendizaje.

Como complemento, proponemos recuperar una situación de la práctica y organizar una conversación breve alrededor de tres dimensiones.

El colectivo puede seleccionar una sola decisión viable para las siguientes semanas.

No se trata de agregar actividades a una lista de compromisos administrativos, sino de identificar un cambio que pueda sostenerse y revisarse.

La autonomía profesional permite construir respuestas contextualizadas, pero también exige fundamentar las decisiones y analizar sus consecuencias.