Introducción

En un aula multigrado, una misma maestra o maestro puede acompañar simultáneamente a estudiantes de diferentes edades, grados y momentos de aprendizaje. Mientras un grupo comienza a resolver una situación matemática, otro necesita revisar un texto y algunos estudiantes han terminado su actividad y esperan nuevas indicaciones.

En medio de esta dinámica aparece una pregunta conocida por muchas personas docentes: «Profe, ya terminé, ¿ahora qué hago?».

La pregunta parece sencilla, pero permite reconocer algo importante sobre la organización de la enseñanza. ¿Qué oportunidades tienen las niñas y los niños para decidir cómo continuar? ¿Saben dónde encontrar los materiales? ¿Pueden solicitar ayuda a sus compañeros? ¿Cuentan con criterios para reconocer si han concluido una actividad o necesitan revisarla?

El material La autonomía de niñas, niños y adolescentes en el aula multigrado, elaborado por Alejandra Serrano Jacobo para el Consejo Técnico Escolar del ciclo 2026-2027, propone analizar estas situaciones desde la práctica docente y recuperar estrategias históricas de la pedagogía multigrado.

Su propósito no es convertir la autonomía en una nueva exigencia para el alumnado ni establecer una metodología única. Busca que los colectivos reconozcan las posibilidades de sus aulas para favorecer la participación, la toma de decisiones, la autorregulación, el aprendizaje entre pares y la corresponsabilidad.

En este artículo analizaremos los planteamientos del documento oficial y los relacionaremos con situaciones cotidianas de enseñanza. También presentaremos ejemplos y actividades complementarias que cada colectivo podrá adaptar a su contexto.

¿Qué es la autonomía de aprendizaje en el aula multigrado?

La autonomía en el aula multigrado es un proceso pedagógico y social mediante el cual niñas, niños y adolescentes desarrollan progresivamente la capacidad de tomar decisiones, organizar actividades, utilizar recursos, solicitar y ofrecer ayuda, valorar sus avances y participar responsablemente en la construcción de sus aprendizajes.

No significa aprender sin otras personas ni prescindir de la intervención docente. La autonomía se construye mediante experiencias de participación, colaboración y acompañamiento que permiten asumir responsabilidades cada vez más complejas.

Esta distinción es central en el documento de la SEP.

En ocasiones, asociamos la autonomía con la capacidad de trabajar en silencio, seguir instrucciones sin preguntar o terminar una actividad sin intervención de la maestra o el maestro. Sin embargo, estas conductas no necesariamente implican que el estudiante esté tomando decisiones sobre su aprendizaje.

Una niña puede completar veinte ejercicios sin solicitar ayuda y, aun así, depender completamente de instrucciones externas para decidir qué hacer, cómo revisar su trabajo o qué alternativa utilizar cuando encuentra una dificultad.

Por el contrario, otro estudiante puede pedir orientación, comparar estrategias con sus compañeros y modificar su procedimiento después de una conversación. Aunque haya necesitado apoyo, está participando activamente en la regulación de su aprendizaje.

La autonomía no se mide únicamente por la cantidad de ayuda que una persona necesita, sino también por las decisiones que aprende a tomar y por la manera en que utiliza los recursos disponibles para seguir aprendiendo.

La autonomía no es lo mismo que la independencia

El documento recupera una distinción entre perspectivas que consideran la autonomía principalmente como una capacidad individual y enfoques socioculturales que la comprenden como parte de las relaciones de participación.

En el texto de Patricia Arteaga Martínez y Antonia Candela Marín (2025), incluido en las páginas 3 y 4 del material, se explica que la autonomía puede entenderse como una práctica social situada, construida mediante interacciones entre estudiantes, docentes y recursos de la comunidad.

Esta mirada resulta especialmente pertinente para la escuela multigrado.

Una niña puede desarrollar autonomía cuando aprende a consultar un guion de trabajo, pero también cuando reconoce que un compañero puede ayudarle a comprender una consigna. Un estudiante puede tomar decisiones al organizar su investigación y, al mismo tiempo, aprender a negociar acuerdos con quienes participan en ella.

La autonomía, desde esta perspectiva, no se opone a la colaboración. Se construye también a través de ella.

¿Por qué la escuela multigrado ofrece posibilidades para desarrollar la autonomía?

La heterogeneidad suele presentarse como una de las principales dificultades del trabajo multigrado. Atender distintos grados al mismo tiempo exige organizar contenidos, actividades, tiempos, materiales y formas de acompañamiento.

Sin embargo, el documento invita a reconocer otra dimensión: esa diversidad también puede convertirse en una oportunidad pedagógica.

Las niñas y los niños llegan al aula con experiencias, conocimientos y maneras de resolver problemas que no siempre corresponden de forma lineal con el grado escolar que cursan. Una estudiante de segundo puede conocer profundamente una práctica comunitaria que sus compañeros mayores todavía están investigando. Un niño de quinto puede explicar un procedimiento matemático mientras otro, de menor edad, propone una estrategia distinta que enriquece la conversación.

Elsie Rockwell y Valeria Rebolledo, en Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado (2016), recuperan la colaboración entre estudiantes con distintos avances como una posibilidad para construir conocimientos de manera conjunta.

Esto exige superar la idea de que siempre debe existir una relación fija entre quien sabe y quien recibe ayuda.

Los conocimientos no se distribuyen exclusivamente por edad o grado. Tampoco una misma persona tiene que ocupar permanentemente el papel de tutor.

La colaboración puede ser recíproca y cambiar según la actividad, el problema o los saberes que se ponen en juego.

La autonomía no debe utilizarse solamente para liberar tiempo docente

En una escuela unitaria, es comprensible que la maestra o el maestro necesite organizar momentos en los que algunos estudiantes continúen trabajando mientras acompaña directamente a otros.

Las fichas, los rincones y los guiones pueden ayudar a resolver esa necesidad organizativa. Pero su valor pedagógico no debería limitarse a mantener ocupado al grupo.

La página 8 del documento oficial subraya que las estrategias multigrado deben permitir aprender a organizarse, decidir, colaborar, asumir responsabilidades y gestionar el aprendizaje.

Esta diferencia transforma la pregunta de planeación.

En lugar de pensar únicamente «¿qué actividad puedo dejarles mientras atiendo a otro grado?», conviene preguntarnos: «¿qué necesitan aprender para participar en esta actividad con mayor iniciativa y responsabilidad?».

La primera pregunta atiende una necesidad legítima de organización. La segunda amplía esa necesidad hacia una intención formativa.

«Profe, ¿y ahora qué hago?»: lo que revelan las preguntas cotidianas

En la página 3, el documento oficial presenta una actividad de reflexión construida a partir de frases habituales en el aula:

• «Profe, ya terminé, ¿ahora qué hago?».

• «Profe, ¿qué página?».

• «Profe, ¿con quién me junto?».

• «Profe, no entendí».

• «Profe, ¿así está bien?».

• «Profe, ¿puedo ayudarle?».

• «Profe, ¿puedo buscarlo en un libro?».

Estas expresiones no deberían interpretarse automáticamente como falta de autonomía.

Algunas muestran dependencia de instrucciones, pero otras expresan iniciativa, disposición para colaborar o interés por explorar recursos.

Lo importante es analizar qué sucede después de la pregunta y qué condiciones ha construido la escuela para responderla.

Si un estudiante pregunta qué hacer después de terminar, quizá todavía no conoce las opciones disponibles. Si solicita confirmar cada respuesta, puede necesitar criterios más claros para revisar su trabajo. Si pregunta si puede ayudar a un compañero, tal vez está mostrando una disposición colaborativa que merece ser acompañada.

El reto no consiste en eliminar las preguntas ni en pedir que las niñas y los niños resuelvan todo por su cuenta. Consiste en transformar gradualmente las condiciones que hacen necesaria la autorización permanente para cualquier decisión.

Actividad complementaria 1. ¿Qué nos dicen las preguntas de nuestros estudiantes?

Propósito: identificar qué decisiones podrían asumir progresivamente las y los estudiantes.

El colectivo puede recuperar algunas preguntas frecuentes de su aula y analizar qué necesidad expresan. Después, identifica qué condiciones ayudarían a que el alumnado participe con mayor autonomía.

Esta tabla es una propuesta de ProfJavierH. No pretende clasificar las preguntas como correctas o incorrectas, sino utilizarlas para comprender la organización del aprendizaje.

El semáforo de la autonomía: una herramienta para mirar la práctica docente

Una de las actividades centrales del documento oficial es «El semáforo de la autonomía», presentado en las páginas 4 y 5.

La propuesta invita a reconocer quién toma habitualmente las decisiones en diferentes actividades del aula.

El instrumento distingue tres situaciones:

La actividad considera decisiones como organizar equipos, elegir materiales, distribuir responsabilidades, resolver dudas, proponer temas de investigación, cuidar recursos y evaluar el trabajo.

El aspecto más importante del ejercicio es que solicita registrar lo que realmente sucede, no aquello que creemos que debería ocurrir.

Esto permite convertir el semáforo en una herramienta de reflexión sobre la práctica y no en una evaluación moral de las personas docentes.

¿El objetivo es que todas las actividades lleguen al verde?

No necesariamente.

Sería un error interpretar el semáforo como una escala en la que toda decisión docente representa una práctica inadecuada y toda decisión estudiantil constituye automáticamente un avance.

Hay decisiones que requieren intervención profesional directa por razones pedagógicas, de seguridad, inclusión o responsabilidad institucional.

También existen situaciones en las que decidir conjuntamente puede ser más pertinente que delegar completamente una responsabilidad.

Por ejemplo, las niñas y los niños pueden participar en la construcción de acuerdos de convivencia, pero la escuela conserva su obligación de garantizar derechos, prevenir riesgos y atender situaciones de violencia.

La autonomía no equivale a transferir responsabilidades institucionales al alumnado.

El valor del semáforo consiste en hacer visibles las decisiones que podrían compartirse o transferirse progresivamente, considerando las capacidades, condiciones y necesidades del grupo.

Actividad complementaria 2. Del rojo al amarillo y del amarillo al verde

Propósito: transformar una práctica cotidiana mediante una progresión viable.

Después de completar el semáforo oficial, cada docente puede seleccionar una actividad que habitualmente decide por completo y construir una secuencia de participación.

Por ejemplo, si siempre organiza los equipos de trabajo, puede comenzar explicando los criterios de agrupamiento, después permitir que el alumnado proponga alternativas y, posteriormente, abrir espacios para que decida cómo organizarse cuando la actividad lo permita.

El avance puede analizarse con tres preguntas: ¿qué decisión se está compartiendo?, ¿qué necesita aprender el grupo para asumirla? y ¿qué acompañamiento seguirá siendo necesario?

La transformación no debe apresurarse. Una participación gradual y comprendida puede resultar más formativa que una delegación inmediata sin condiciones suficientes.

Seis estrategias multigrado para favorecer la autonomía

El documento dedica las páginas 7 y 8 a una «Galería de estrategias multigrado» y presenta sus características en el Anexo 4, páginas 17 y 18.

Las seis estrategias recuperadas son los rincones de trabajo, la conferencia infantil, la asamblea escolar, los guiones de trabajo, la tutoría entre pares y las comisiones y responsabilidades.

No se presentan como una metodología única ni como actividades que todas las escuelas deban aplicar de manera simultánea.

Son recursos pedagógicos que pueden recuperarse y adaptarse según la organización del aula, los propósitos de aprendizaje y las condiciones del contexto.

1. Rincones de trabajo: aprender a elegir y gestionar recursos

Los rincones de trabajo son espacios organizados con materiales y actividades que permiten explorar, investigar, practicar y producir de manera individual o colaborativa.

Su potencial para favorecer la autonomía aparece cuando las y los estudiantes conocen las posibilidades de cada espacio, pueden seleccionar recursos y cuentan con criterios para desarrollar y revisar sus actividades.

Imaginemos un aula unitaria donde existe un rincón de lectura con textos de diferentes niveles de complejidad, materiales para registrar ideas y preguntas que orientan la exploración.

Mientras la docente acompaña a un grupo que comienza a leer, otros estudiantes pueden seleccionar textos, conversar sobre lo que encuentran y elaborar producciones acordes con sus posibilidades.

El rincón no funciona de manera autónoma solamente porque los materiales están disponibles. Requiere acuerdos, enseñanza previa sobre su uso y oportunidades para aprender a tomar decisiones.

2. Conferencia infantil: investigar y comunicar desde los propios intereses

La conferencia infantil permite que una niña o un niño seleccione un tema, investigue, organice información y la comparta con otras personas.

Su valor no reside únicamente en hablar frente al grupo. Se encuentra en las decisiones que implica preparar una comunicación: qué investigar, dónde buscar información, cómo organizarla y qué recursos utilizar para explicarla.

En una escuela multigrado, una estudiante puede investigar cómo se obtiene agua para la comunidad y compartir sus hallazgos mediante dibujos, fotografías, explicaciones orales o textos.

Otros compañeros pueden formular preguntas y aportar conocimientos relacionados con el tema.

La participación necesita reconocer las distintas posibilidades de expresión. No todas las niñas y los niños requieren preparar una exposición con la misma estructura o extensión.

La autonomía se fortalece cuando la persona docente ofrece apoyos adecuados sin apropiarse de todas las decisiones de la investigación.

3. Asamblea escolar: participar en decisiones reales

La asamblea escolar es un espacio de diálogo para analizar asuntos relacionados con la organización y convivencia del grupo, proponer alternativas y construir acuerdos.

Puede convertirse en una experiencia significativa de participación cuando las decisiones tienen consecuencias reales en la vida cotidiana.

Por ejemplo, si los materiales de uso común se extravían con frecuencia, el grupo puede analizar qué ocurre, proponer formas de organización y acordar responsabilidades.

La docente puede acompañar la conversación, ayudar a considerar distintas perspectivas y garantizar que las decisiones respeten los derechos de todas las personas.

La asamblea no debería reducirse a preguntar quién está de acuerdo con una decisión previamente tomada.

Tampoco significa que la mayoría pueda imponer acuerdos que excluyan o perjudiquen a una minoría.

Aprender a participar democráticamente también implica escuchar, argumentar, reconocer desacuerdos y comprender que existen límites relacionados con la dignidad y los derechos de las personas.

4. Guiones de trabajo: anticipar, organizar y revisar el aprendizaje

Los guiones de trabajo ofrecen orientaciones para desarrollar una actividad o secuencia: qué hacer, qué materiales utilizar, qué investigar y cómo avanzar.

El Anexo 2 recupera fragmentos de la Propuesta Educativa Multigrado 2005, donde se destaca que estos materiales deben promover la reflexión, la búsqueda de información, la colaboración y la resolución de problemas.

Esto permite distinguir un guion de una lista mecánica de instrucciones.

Un material puede estar perfectamente organizado y, sin embargo, limitarse a pedir que el estudiante copie, complete o repita procedimientos.

Para favorecer la autonomía, el guion necesita ofrecer una ruta comprensible y, al mismo tiempo, oportunidades para explorar, elegir estrategias, contrastar resultados y reconocer dificultades.

Ejemplo complementario: un guion para investigar el consumo de agua

Propósito: investigar una situación del entorno mediante una secuencia que permita tomar decisiones.

Este ejemplo es una elaboración de ProfJavierH. La complejidad de las actividades y los Contenidos y PDA deben ajustarse a las fases y características del grupo.

5. Tutoría entre pares: aprender a solicitar y ofrecer ayuda

La tutoría entre pares permite que estudiantes con distintos conocimientos y experiencias se apoyen durante el aprendizaje.

El Anexo 3, tomado de Yoltocah, destaca que la colaboración puede ser mutua y complementaria. Quienes han avanzado en una actividad pueden acompañar a otros, pero también aprender de estrategias originales propuestas por compañeros con diferentes niveles de avance.

Esta idea ayuda a evitar una práctica frecuente: asignar permanentemente a las niñas y los niños mayores la responsabilidad de atender a los más pequeños.

La tutoría no debería convertirse en una forma de sustituir el trabajo docente.

Una estudiante puede ayudar explicando una consigna, mostrando un ejemplo o formulando una pregunta. Pero no necesita resolver la actividad por su compañero ni asumir la responsabilidad de evaluar su aprendizaje.

La persona docente conserva la tarea de observar, intervenir y garantizar que todas y todos reciban oportunidades de aprendizaje.

6. Comisiones y responsabilidades: participar en la vida colectiva

Las comisiones permiten distribuir responsabilidades relacionadas con necesidades reales del aula: organizar materiales, cuidar la biblioteca, atender el huerto o preparar recursos para una actividad.

Su potencial formativo aparece cuando el alumnado no solamente ejecuta tareas asignadas, sino que participa en su organización, identifica problemas y propone alternativas.

Por ejemplo, una comisión encargada de la biblioteca puede observar que algunos libros resultan difíciles de localizar y proponer una nueva organización.

El grupo puede analizar la propuesta, considerar distintas opciones y construir un acuerdo.

Las responsabilidades deben ser pertinentes para la edad y las posibilidades de cada estudiante. También conviene evitar que se distribuyan según estereotipos de género, capacidades supuestas o posiciones de autoridad dentro del grupo.

¿Qué dimensiones de la autonomía favorece cada estrategia?

La página 8 del documento propone analizar seis dimensiones de la autonomía y relacionarlas con las estrategias multigrado.

La siguiente tabla es una síntesis interpretativa de ProfJavierH, construida a partir de esas dimensiones y del Anexo 4. No representa una correspondencia única u obligatoria.

Una misma estrategia puede favorecer varias dimensiones. Del mismo modo, una dimensión puede desarrollarse mediante diferentes formas de organización.

Lo importante no es aplicar todas las estrategias, sino comprender qué oportunidades de participación ofrece cada una y qué condiciones necesita para funcionar.

Del trabajo individual a la autonomía compartida: el papel de la colaboración

El Anexo 3 plantea una cuestión que merece especial atención: la colaboración entre estudiantes no siempre comienza cuando la persona docente la organiza formalmente.

En las aulas multigrado, las niñas y los niños observan lo que hacen sus compañeros, comparan procedimientos, preguntan dudas y comparten respuestas.

Estas interacciones pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje, pero también requieren orientación.

No toda colaboración favorece automáticamente la comprensión. Copiar una respuesta puede permitir terminar una actividad sin comprender cómo se resolvió.

Por ello, necesitamos enseñar formas de ayuda que amplíen las posibilidades de aprender.

¿Cómo enseñar a ayudar sin resolver por la otra persona?

Podemos construir acuerdos para que quienes ofrecen apoyo comiencen preguntando qué ha intentado su compañero, qué parte comprende y dónde aparece la dificultad.

Después pueden explicar un procedimiento, mostrar una estrategia alternativa o sugerir un recurso de consulta.

La ayuda debería permitir que la otra persona continúe pensando y tomando decisiones.

También conviene reconocer que quien ayuda puede aprender durante la interacción. Explicar una idea obliga a organizarla, escuchar preguntas y revisar lo que se creía comprender.

En este sentido, la colaboración no constituye una concesión de los estudiantes más avanzados hacia quienes necesitan apoyo.

Es una relación de aprendizaje en la que pueden circular diferentes conocimientos.

Actividad complementaria 3. Construir acuerdos para pedir y ofrecer ayuda

Propósito: fortalecer la colaboración sin generar dependencias permanentes.

El grupo puede conversar sobre situaciones en las que necesita apoyo y construir acuerdos sencillos para solicitarlo y ofrecerlo.

Por ejemplo, antes de pedir que alguien resuelva una actividad, el estudiante puede identificar qué ha intentado y explicar qué necesita comprender. Quien ofrece ayuda puede preguntar, orientar o mostrar una estrategia, evitando entregar directamente la respuesta.

La docente puede modelar estas conversaciones y revisarlas cuando sea necesario.

El propósito no es imponer una secuencia rígida para pedir ayuda, sino construir una cultura donde preguntar y colaborar formen parte del aprendizaje.

Autonomía, autorregulación y evaluación formativa

Una dimensión importante del documento es la capacidad de las y los estudiantes para reconocer sus avances y tomar decisiones sobre cómo continuar.

Esto se relaciona con la evaluación formativa.

Si el alumnado desconoce qué se espera de una actividad, difícilmente podrá valorar su trabajo sin depender de la aprobación constante de la persona docente.

Por ello, promover autonomía también implica hacer comprensibles los propósitos y criterios de aprendizaje.

En un aula multigrado, las y los estudiantes pueden utilizar ejemplos, registros de avances, conversaciones de revisión o preguntas orientadoras para analizar sus producciones.

Estas herramientas no sustituyen la retroalimentación docente. Permiten que el alumnado participe de manera más activa en ella.

Actividad complementaria 4. Tres preguntas para revisar mi aprendizaje

Propósito: desarrollar formas iniciales de autoevaluación y autorregulación.

Al finalizar una actividad, las niñas y los niños pueden conversar, dibujar o escribir a partir de tres preguntas:

1. ¿Qué logré hacer y cómo lo hice?

2. ¿Qué dificultad encontré y qué hice para intentar resolverla?

3. ¿Qué necesito revisar, practicar o preguntar para continuar?

Las respuestas pueden variar según la edad, las posibilidades de expresión y el propósito de la actividad.

Lo relevante es que la revisión no se reduzca a afirmar si el trabajo está «bien» o «mal».

Se busca que las y los estudiantes reconozcan sus procesos, identifiquen alternativas y participen en las decisiones sobre cómo mejorar.

¿Cómo desarrollar la autonomía sin sobrecargar a la maestra o el maestro?

Una dificultad frecuente de las propuestas pedagógicas es que agregan actividades, instrumentos y responsabilidades sin considerar las condiciones reales del trabajo docente.

En una escuela multigrado, el tiempo disponible, los materiales, la infraestructura y las tareas institucionales influyen en las posibilidades de organización.

Por ello, promover autonomía no debería significar diseñar seis estrategias nuevas para aplicarlas al mismo tiempo.

Puede resultar más pertinente comenzar por una práctica que ya forma parte de la vida cotidiana.

Si el grupo utiliza materiales compartidos, podemos revisar quién decide cómo organizarlos. Si ya existen actividades de lectura, podemos incorporar opciones para elegir textos y revisar avances. Si las niñas y los niños suelen ayudarse espontáneamente, podemos construir acuerdos para que esa colaboración sea más formativa.

La autonomía no necesita aparecer como un proyecto separado de todo lo demás.

Puede desarrollarse mediante cambios graduales en las formas habituales de enseñar, aprender y convivir.

Ejemplo: una escuela unitaria que transforma una rutina

Imaginemos una primaria unitaria donde la docente dedica los primeros minutos de la jornada a explicar qué realizará cada grado.

Después de terminar, muchos estudiantes esperan nuevas indicaciones.

La docente decide recuperar los guiones de trabajo y establecer un espacio con materiales de consulta. Durante las primeras semanas explica cómo utilizarlos, modela algunas decisiones y acompaña a quienes encuentran dificultades.

Posteriormente, las y los estudiantes comienzan a anticipar sus actividades, seleccionar recursos y solicitar apoyo de manera más organizada.

La docente no desaparece del proceso. Su intervención cambia: además de explicar contenidos, observa cómo se toman decisiones, identifica barreras y ofrece apoyos cuando son necesarios.

Este ejemplo muestra que la autonomía puede construirse transformando una rutina existente, sin asumir que todo el alumnado avanzará al mismo ritmo.

La autonomía estudiantil en el Programa Analítico y la planeación didáctica

Aunque el material oficial se concentra en la reflexión sobre las prácticas y estrategias multigrado, sus planteamientos también pueden dialogar con las decisiones curriculares del colectivo.

En la Nueva Escuela Mexicana, el Programa Analítico se construye a partir de la lectura de la realidad, la contextualización y el codiseño.

Desde esa perspectiva, la autonomía puede considerarse al analizar las condiciones de participación de las y los estudiantes y al organizar experiencias de aprendizaje pertinentes.

Por ejemplo, una escuela puede reconocer que sus estudiantes participan poco en la selección de problemas de investigación, aunque muestran interés por situaciones de su comunidad.

Este hallazgo puede orientar la planeación de proyectos en los que el grupo formule preguntas, seleccione fuentes y decida cómo comunicar sus hallazgos.

La autonomía no reemplaza los Contenidos ni los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje. Se construye en la manera en que las niñas y los niños participan en experiencias que permiten abordarlos.

No confundir autonomía con ausencia de planeación

Una actividad abierta no es necesariamente una actividad improvisada.

Cuantas más oportunidades de decisión se ofrecen al alumnado, más importante resulta anticipar recursos, apoyos, criterios y condiciones de participación.

La persona docente necesita prever qué decisiones pueden asumir las y los estudiantes, cuáles conviene compartir y cuáles requieren intervención profesional directa.

Esto implica una planeación flexible, capaz de responder a situaciones que aparecen durante el trabajo.

La autonomía estudiantil y la intencionalidad pedagógica no son fuerzas opuestas. Pueden fortalecerse mutuamente.

¿Cómo acompañar el desarrollo de la autonomía desde la dirección y la supervisión?

El tema también ofrece posibilidades de reflexión para figuras directivas, supervisoras y de asesoría técnico-pedagógica.

Acompañar el desarrollo de la autonomía no debería reducirse a verificar si una planeación menciona rincones, asambleas o tutoría entre pares.

Lo relevante es comprender qué oportunidades reales tienen las y los estudiantes para participar, tomar decisiones y aprender con otros.

Una conversación de acompañamiento puede partir de situaciones concretas: qué ocurre cuando alguien termina antes, cómo se resuelven las dudas, quién organiza los materiales o cómo se distribuyen las responsabilidades.

Estas preguntas permiten analizar las relaciones pedagógicas sin convertir la observación en una búsqueda de errores individuales.

También ayudan a reconocer condiciones institucionales que pueden limitar la autonomía, como la falta de materiales, los espacios reducidos o la ausencia de oportunidades de formación.

El acompañamiento no elimina las responsabilidades formales de supervisión. Las enriquece mediante una comprensión más situada de la práctica.

Para profundizar en esta perspectiva puede consultarse Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Observación de clase entre docentes.

Del análisis a la práctica: una decisión que podemos transformar

En la página 9, el documento oficial propone recuperar el semáforo elaborado al inicio y seleccionar una actividad que se desea transformar.

Presenta un ejemplo relacionado con la distribución de responsabilidades en el aula.

La progresión comienza cuando la persona docente toma casi todas las decisiones, continúa con el diálogo y la definición compartida de comisiones, y avanza hacia una participación estudiantil más amplia.

La propuesta permite comprender que desarrollar autonomía requiere identificar un punto de partida y construir condiciones para avanzar.

Como complemento, podemos utilizar la siguiente matriz:

La tabla es una elaboración complementaria de ProfJavierH inspirada en la actividad oficial.

El colectivo puede seleccionar una sola transformación y acordar cómo reconocer sus avances durante las siguientes semanas.

¿Cómo saber si estamos avanzando?

No necesitamos construir un instrumento complejo para cada cambio.

Podemos observar si las y los estudiantes comprenden mejor qué decisiones pueden tomar, utilizan recursos con mayor iniciativa, solicitan ayuda de manera pertinente y participan en la revisión de sus actividades.

También conviene analizar qué dificultades persisten y si algunas niñas o niños encuentran barreras para participar.

El seguimiento debe ayudar a mejorar las condiciones de aprendizaje, no a clasificar al alumnado entre «autónomo» y «dependiente».