Introducción

¿Por qué algunas hojas cambian de color? ¿Adónde va el agua cuando desaparece de un charco? ¿Cómo saben las hormigas por dónde caminar? ¿Por qué ciertos objetos flotan mientras otros se hunden?

Las preguntas infantiles suelen aparecer en momentos que no necesariamente hemos previsto en nuestra planeación. Surgen durante el recreo, al observar una planta, al manipular materiales o mientras las niñas y los niños conversan sobre algo que ocurrió en su comunidad.

Estas preguntas representan oportunidades para comprender cómo interpretan el mundo. Sin embargo, no siempre resulta sencillo recuperarlas dentro de la práctica docente. En ocasiones, la organización de las actividades nos lleva a responder inmediatamente, cambiar de tema o transformar una inquietud genuina en una explicación que el grupo solamente debe escuchar.

El documento Desarrollo del pensamiento científico a partir de la curiosidad y la exploración del entorno, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, invita a revisar estas situaciones desde el Campo Formativo Saberes y Pensamiento Científico.

Su propósito es fortalecer las prácticas docentes para diseñar situaciones de aprendizaje situado en las que niñas y niños formulen preguntas, observen, exploren, comparen, experimenten, consulten distintas fuentes y expliquen lo que ocurre utilizando sus propios recursos.

En esta publicación ampliaremos esa propuesta mediante orientaciones para recuperar preguntas infantiles, organizar experiencias de indagación, acompañar la construcción de explicaciones y documentar aprendizajes. También propondremos actividades para el trabajo colegiado que permitan revisar la práctica sin convertir la reflexión en una acumulación de formatos.

La pregunta que guiará nuestro análisis es: ¿cómo puede la escuela conservar la curiosidad infantil y transformarla en oportunidades de pensamiento científico sin imponer respuestas antes de que exista la posibilidad de explorar?

¿Qué es el pensamiento científico en preescolar?

El pensamiento científico en preescolar es el desarrollo progresivo de capacidades para formular preguntas, observar fenómenos, explorar materiales y situaciones, comparar información, anticipar resultados, buscar evidencias y construir explicaciones sobre el entorno, mediante experiencias pertinentes para la edad y el contexto de niñas y niños.

No significa enseñarles a reproducir formalmente los procedimientos de una investigación científica profesional. Tampoco supone que todas sus explicaciones deban alcanzar inmediatamente el conocimiento científico convencional.

Su desarrollo comienza cuando encuentran oportunidades para reconocer problemas, expresar lo que piensan, contrastar ideas y revisar sus explicaciones a partir de nuevas experiencias.

Por ejemplo, cuando una niña observa que una planta cercana a la ventana crece de manera diferente a otra ubicada en un espacio menos iluminado, puede formular preguntas sobre las condiciones que necesitan las plantas.

La experiencia adquiere mayor riqueza cuando tiene oportunidad de observar ambas plantas durante varios días, comparar cambios, conversar con sus compañeros y buscar información que ayude a comprender lo ocurrido.

Lo importante no es únicamente que aprenda una respuesta sobre las necesidades de las plantas. También importa que comience a reconocer que las explicaciones pueden construirse y revisarse mediante observaciones, preguntas e información.

La curiosidad es un punto de partida, no un aprendizaje suficiente por sí mismo

La curiosidad infantil constituye una posibilidad importante para la enseñanza, pero no garantiza automáticamente que se desarrollen procesos de pensamiento científico.

Un niño puede sentir curiosidad por un insecto, observarlo durante algunos segundos y continuar con otra actividad. Esa experiencia puede ser valiosa, aunque todavía no implique una indagación sostenida.

La intervención pedagógica puede ampliar la situación mediante preguntas, materiales, tiempo para observar o posibilidades de consultar información.

Sin embargo, no toda curiosidad necesita convertirse en un proyecto. Algunas preguntas pueden recuperarse mediante conversaciones breves, otras mediante exploraciones espontáneas y algunas pueden dar origen a experiencias que se desarrollen durante varios días.

El criterio fundamental consiste en reconocer cuáles ofrecen posibilidades pertinentes para los aprendizajes del grupo y cómo acompañarlas sin perder su sentido.

La ciencia en preescolar no comienza con un experimento espectacular

En algunas prácticas escolares, la enseñanza de las ciencias se asocia principalmente con actividades que producen resultados llamativos: mezclas que cambian de color, sustancias que generan espuma o demostraciones donde ocurre algo inesperado.

Estas experiencias pueden despertar interés, pero su valor pedagógico depende de lo que las niñas y los niños tengan oportunidad de pensar, explorar y comprender.

Si una docente realiza una demostración mientras el grupo observa y después explica por qué ocurrió, puede haber generado asombro sin necesariamente ofrecer oportunidades suficientes para formular preguntas o construir explicaciones.

Por el contrario, una experiencia cotidiana aparentemente sencilla puede favorecer procesos de indagación más profundos.

Observar cómo cambia una sombra durante la jornada, comparar la absorción de distintos materiales o investigar qué condiciones favorecen el crecimiento de una semilla puede abrir posibilidades para anticipar, registrar, contrastar y revisar ideas.

La complejidad pedagógica no depende de que el fenómeno sea espectacular, sino de las oportunidades de pensamiento que se construyen alrededor de él.

Actividad complementaria 1. ¿Asombro o indagación?

Propósito: distinguir entre actividades que muestran un fenómeno y experiencias que favorecen la construcción de explicaciones.

El colectivo puede seleccionar una actividad de ciencias realizada anteriormente y reconstruir qué oportunidades tuvieron las niñas y los niños para participar.

Después, cada docente puede identificar un ajuste que enriquecería la experiencia.

El propósito no es descalificar actividades anteriores, sino reconocer que una misma situación puede transformarse cuando ampliamos las oportunidades de participación infantil.

[PRÓXIMAMENTE: Experimentos en preescolar: cómo pasar del asombro a la indagación científica]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en el diseño de experiencias científicas que permitan formular preguntas, explorar variables sencillas y construir explicaciones, evitando actividades centradas exclusivamente en resultados sorprendentes.

Escuchar las preguntas infantiles también es una decisión pedagógica

El documento oficial destaca la importancia de escuchar y registrar los cuestionamientos de niñas y niños. Esta orientación puede parecer sencilla, pero exige revisar cómo interpretamos sus preguntas.

En ocasiones, respondemos inmediatamente porque consideramos que nuestra función consiste en ofrecer información correcta. Sin embargo, una respuesta demasiado rápida puede cerrar una oportunidad para que el grupo formule hipótesis o busque maneras de comprobar lo que piensa.

Imaginemos que durante el recreo una niña pregunta por qué hay hormigas cerca de un árbol.

La docente podría explicar que buscan alimento y continuar con las actividades. Pero también podría preguntar qué han observado, dónde aparecen con mayor frecuencia o qué creen que están haciendo.

Estas preguntas no garantizan una investigación, pero pueden abrir posibilidades para observar el entorno y contrastar ideas.

La intervención docente requiere valorar el momento, el interés del grupo y las condiciones disponibles. No todas las preguntas necesitan una exploración extensa ni todas pueden investigarse directamente en la escuela.

Una pregunta infantil puede transformarse sin perder su sentido

Supongamos que varios niños preguntan por qué algunos objetos se hunden y otros flotan.

La docente puede recuperar sus explicaciones iniciales y preparar una experiencia con objetos seguros de diferentes materiales, tamaños y formas.

Antes de introducirlos en el agua, invita al grupo a anticipar qué podría ocurrir. Después, permite observar los resultados y comparar las predicciones.

Cuando aparecen resultados inesperados, la conversación puede ayudar a revisar las ideas iniciales.

El aprendizaje no consiste solamente en clasificar objetos que flotan y se hunden. También incluye reconocer que nuestras anticipaciones pueden cambiar cuando encontramos nueva información.

Actividad complementaria 2. Nuestro archivo de preguntas infantiles

Propósito: reconocer las inquietudes del grupo y seleccionar oportunidades pertinentes para la indagación.

Durante algunos días, la docente puede registrar preguntas espontáneas que aparezcan en conversaciones, juegos, recorridos o exploraciones.

No es necesario registrar todas. Conviene recuperar aquellas que revelen intereses compartidos, dudas persistentes o posibilidades relacionadas con los contenidos y PDA seleccionados.

Posteriormente, puede organizarlas mediante tres criterios:

• Preguntas que pueden explorarse directamente con materiales y observaciones.

• Preguntas que requieren consultar fuentes, conversar con otras personas o recuperar saberes comunitarios.

• Preguntas que necesitan una explicación cuidadosa porque no es posible investigarlas directamente en el aula.

El registro puede utilizarse para enriquecer la planeación, pero no debe convertirse en una obligación de desarrollar un proyecto por cada pregunta.

[PRÓXIMAMENTE: Preguntas infantiles en preescolar: cómo escucharlas y convertirlas en oportunidades de aprendizaje]. Este artículo de ProfJavierH analizará la escucha pedagógica, la formulación de preguntas y las formas de acompañar la curiosidad sin dirigir anticipadamente las respuestas.

Observar, comparar y explicar: procesos que pueden desarrollarse progresivamente

El pensamiento científico no aparece de manera repentina cuando una niña o un niño aprende a realizar un experimento. Se construye mediante experiencias sucesivas en las que puede observar con mayor atención, establecer relaciones, reconocer diferencias y revisar sus explicaciones.

Por ello, conviene evitar que todas las actividades científicas se organicen mediante una secuencia rígida que deba completarse en una sola sesión.

En ocasiones, una experiencia puede centrarse en observar. En otras, en comparar materiales, formular preguntas o comunicar descubrimientos.

Lo importante es reconocer qué procesos se están favoreciendo y cómo pueden enriquecerse a lo largo del tiempo.

Observar es más que mirar

Observar implica prestar atención a características, cambios o relaciones que pueden pasar inadvertidos.

Cuando un grupo examina diferentes hojas, puede reconocer diferencias de tamaño, textura, forma y color. La docente puede ayudar a ampliar la observación mediante lupas adecuadas, dibujos, comparaciones o preguntas.

No es necesario que todas las niñas y los niños describan exactamente los mismos elementos. Sus observaciones pueden mostrar intereses y formas de atención diferentes.

Comparar permite reconocer relaciones

La comparación ayuda a identificar semejanzas, diferencias y regularidades.

Por ejemplo, al explorar distintos materiales, el grupo puede reconocer cuáles absorben agua, cuáles permanecen secos o cuáles cambian de forma.

La docente puede acompañar estas observaciones mediante preguntas que permitan explicar los criterios utilizados.

No basta con agrupar objetos. Resulta importante comprender por qué se consideran semejantes o diferentes.

Explicar implica construir y revisar ideas

Las explicaciones infantiles pueden expresarse mediante palabras, dibujos, gestos, representaciones o acciones.

En ocasiones, las ideas iniciales no coincidirán con las explicaciones científicas aceptadas. Esto no significa que deban ignorarse o corregirse inmediatamente.

Pueden convertirse en puntos de partida para nuevas observaciones y conversaciones.

La tarea docente consiste en acompañar progresivamente la construcción de explicaciones más fundamentadas, utilizando recursos adecuados para la edad.

Actividad complementaria 3. Un fenómeno, varias oportunidades de pensamiento

Propósito: reconocer cómo una experiencia cotidiana puede favorecer diferentes procesos científicos.

El colectivo puede seleccionar un fenómeno accesible, como las sombras, la germinación de semillas o los cambios que experimentan ciertos materiales al entrar en contacto con el agua.

Después, analiza qué oportunidades ofrece para observar, comparar, anticipar, explorar y explicar.

Por ejemplo, con las sombras podrían organizarse observaciones en distintos momentos de la jornada, comparar tamaños y posiciones, representar cambios mediante dibujos y conversar sobre lo ocurrido.

No es necesario desarrollar todas estas acciones en un solo día. La experiencia puede construirse progresivamente, atendiendo al interés y las posibilidades del grupo.

Los saberes comunitarios también forman parte de la conversación

El documento oficial recupera una perspectiva importante de la Nueva Escuela Mexicana: el conocimiento científico convive con otros saberes construidos histórica y culturalmente en las comunidades.

Esta idea puede enriquecer las experiencias de indagación cuando se trabaja con cuidado conceptual.

Las familias poseen conocimientos sobre plantas, animales, alimentos, clima, materiales y actividades productivas que forman parte de la vida cotidiana. Estos saberes pueden convertirse en oportunidades para formular preguntas y comprender cómo las personas interpretan y transforman su entorno.

Sin embargo, reconocer su valor cultural no significa asumir que todas las explicaciones tienen el mismo tipo de fundamento o que no pueden examinarse críticamente.

La escuela puede favorecer un diálogo respetuoso entre conocimientos comunitarios y explicaciones científicas, ayudando a niñas y niños a reconocer diferentes formas de construir saberes.

Ejemplo: ¿cómo saben las personas cuándo va a llover?

En algunas comunidades, las familias reconocen señales relacionadas con cambios en el viento, las nubes, el comportamiento de animales o determinadas condiciones ambientales.

Estas observaciones pueden recuperarse mediante conversaciones, relatos y experiencias familiares.

La docente puede invitar al grupo a observar el cielo durante varios días, registrar cambios mediante dibujos y comparar lo que sucede.

También puede incorporar materiales informativos apropiados para la edad que permitan ampliar las explicaciones.

La experiencia no busca demostrar que todos los saberes son correctos ni confrontar de manera despectiva las creencias familiares. Busca reconocer las observaciones comunitarias y construir oportunidades para contrastar información.

Actividad complementaria 4. Lo que nuestra comunidad sabe del entorno

Propósito: recuperar saberes comunitarios como punto de partida para nuevas preguntas.

El colectivo puede identificar prácticas o conocimientos presentes en las familias relacionados con el entorno natural.

Por ejemplo, el cuidado de plantas, la preparación de alimentos, el uso de materiales o la observación del clima.

Después, analiza qué preguntas podrían surgir y qué contenidos del Programa Sintético permitirían abordarlas.

La actividad puede concluir con una reflexión sobre cómo incorporar estos saberes de manera respetuosa, evitando presentarlos como curiosidades folclóricas o como explicaciones que no necesitan analizarse.

[PRÓXIMAMENTE: Saberes comunitarios y pensamiento científico en la Nueva Escuela Mexicana: cómo construir diálogos en el aula]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en las relaciones entre conocimientos científicos, experiencias comunitarias y contextualización curricular, con ejemplos para educación básica.

La exploración necesita seguridad, accesibilidad y tiempo

En su página 5, el documento oficial invita a revisar los espacios de exploración, la disponibilidad de materiales y las medidas de seguridad e higiene.

Estas condiciones son fundamentales porque la curiosidad infantil necesita oportunidades reales para expresarse.

Una escuela puede reconocer la importancia de la exploración y, al mismo tiempo, limitarla si los materiales permanecen fuera del alcance de los estudiantes, los espacios no permiten manipular objetos o las experiencias se interrumpen constantemente.

La seguridad no debería entenderse como una razón para evitar toda exploración, sino como una condición que permite desarrollarla de manera responsable.

Explorar no significa asumir riesgos innecesarios

Las experiencias deben considerar la edad, las características del grupo y los materiales disponibles.

Conviene evitar sustancias peligrosas, objetos cortantes, materiales que puedan ingerirse accidentalmente o situaciones que impliquen riesgos no controlados.

También es importante revisar alergias, condiciones de accesibilidad, higiene y necesidades particulares de niñas y niños.

La experimentación escolar puede realizarse mediante materiales cotidianos seguros y procedimientos adecuados, sin necesidad de reproducir demostraciones que impliquen riesgos.

La inclusión también se construye mediante las condiciones de exploración

No todas las niñas y los niños participan de la misma manera.

Algunos necesitan más tiempo para observar, otros pueden expresar sus ideas mediante dibujos, gestos o recursos de comunicación diferentes. También pueden requerirse adaptaciones en materiales, espacios o formas de participación.

Una experiencia de indagación inclusiva reconoce estas diferencias y evita interpretar una única forma de participación como evidencia universal de aprendizaje.

La perspectiva de género también invita a revisar nuestras expectativas. Todas las niñas y todos los niños deben contar con oportunidades para manipular materiales, formular preguntas, construir explicaciones y participar en decisiones, sin asignar tareas según estereotipos.

Actividad complementaria 5. Revisar nuestras condiciones para explorar

Propósito: identificar oportunidades y barreras para la indagación en el aula.

El colectivo puede seleccionar una experiencia de exploración y revisar sus condiciones de participación.

La revisión puede ayudar a identificar ajustes pequeños y viables que amplíen las oportunidades de exploración.

[PRÓXIMAMENTE: Ambientes de indagación científica en preescolar: materiales seguros, inclusión y exploración]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará criterios para organizar espacios de exploración con recursos accesibles, considerando seguridad, participación y diversidad de necesidades.

Cómo recuperar evidencias del pensamiento científico sin burocratizar la práctica

Uno de los desafíos más importantes consiste en reconocer qué aprenden niñas y niños durante las experiencias de indagación.

Si la evaluación se concentra únicamente en el resultado final, podemos dejar de observar procesos relevantes.

Por ejemplo, una niña puede anticipar que un objeto flotará y descubrir que se hunde. Aunque su predicción inicial no haya sido correcta, la experiencia puede ofrecer evidencia de que está comparando resultados y revisando sus ideas.

Desde una perspectiva formativa, estos procesos tienen valor pedagógico.

La observación puede recuperar preguntas, anticipaciones, comparaciones, explicaciones y cambios en las ideas infantiles.

Sin embargo, registrar todas las intervenciones de cada estudiante puede resultar poco viable y terminar desplazando la atención que necesita la experiencia.

Conviene seleccionar momentos significativos y utilizar registros breves que permitan orientar nuevas decisiones.

Actividad complementaria 6. Antes pensábamos, ahora observamos

Propósito: reconocer cambios en las explicaciones infantiles.

Durante una experiencia de indagación, la docente puede recuperar algunas ideas iniciales mediante dibujos, conversaciones o representaciones.

Después de la exploración, invita al grupo a compartir qué observó y si alguna de sus ideas cambió.

No es necesario que todas las niñas y los niños lleguen a la misma explicación. La conversación puede mostrar diferencias en sus procesos de comprensión.

La docente puede registrar algunas expresiones significativas y utilizarlas para decidir si conviene continuar explorando, consultar nuevas fuentes o recuperar el fenómeno en otro momento.

[PRÓXIMAMENTE: Evaluación formativa del pensamiento científico en preescolar: cómo observar preguntas, explicaciones y descubrimientos]. Este artículo de ProfJavierH abordará evidencias de aprendizaje, registros narrativos y retroalimentación durante experiencias de indagación.

El Programa Analítico como punto de partida para experiencias científicas situadas

El documento oficial dedica una parte importante de su propuesta a revisar el Programa Analítico y las planeaciones de ciclos anteriores.

Esta orientación permite reconocer que el pensamiento científico no debería desarrollarse mediante actividades aisladas de la realidad del grupo.

La lectura de la realidad ayuda a identificar preguntas, intereses, necesidades y situaciones que pueden relacionarse con los contenidos del Programa Sintético de la Fase 2.

Por ejemplo, una escuela puede reconocer que las niñas y los niños muestran interés por los insectos que aparecen después de la lluvia. Otra puede identificar preguntas relacionadas con el agua, los alimentos, las plantas o los materiales utilizados en actividades familiares.

Estas situaciones pueden convertirse en puntos de partida para experiencias de indagación, siempre que exista una relación curricular pertinente.

La contextualización no significa sustituir los contenidos por cualquier tema de interés. Implica reconocer cómo adquieren sentido los aprendizajes en una realidad concreta.

El Programa Analítico ofrece un referente colectivo, mientras que la planeación didáctica permite tomar decisiones específicas para cada grupo.

Lo que ocurre durante las experiencias también puede aportar información para revisar la planeación y enriquecer las conversaciones del colectivo.

Para ampliar esta reflexión, puede consultarse Problematización de la realidad y Evaluación socioeducativa.

Actividad complementaria 7. De una situación del contexto a una pregunta investigable

Propósito: construir una experiencia de indagación relacionada con el Programa Analítico.

El colectivo puede seleccionar una situación reconocida durante la lectura de la realidad y analizar qué preguntas podrían surgir entre niñas y niños.

Posteriormente, consulta los contenidos y PDA del Programa Sintético para identificar relaciones pertinentes.

Por ejemplo, si en la comunidad existen dificultades relacionadas con el cuidado de plantas durante temporadas de calor, podrían explorarse preguntas sobre las condiciones que necesitan para crecer.

La experiencia puede incluir observaciones, comparaciones, conversaciones y consulta de fuentes, considerando las posibilidades del grupo.

El ejercicio debe concluir identificando qué decisiones pedagógicas son necesarias y qué aspectos podrán ajustarse durante la implementación.

El acompañamiento pedagógico puede fortalecer la enseñanza de las ciencias

El documento oficial reconoce que la transformación de la práctica puede requerir apoyos que van más allá de las decisiones individuales de cada docente.

En su página 4, invita a las figuras directivas, de supervisión y asesoría técnico-pedagógica a identificar necesidades de acompañamiento relacionadas con formación, estudio, materiales y diálogo entre colectivos.

Esta orientación es relevante porque favorecer el pensamiento científico también exige desarrollar conocimientos profesionales.

Una educadora puede reconocer la importancia de la curiosidad infantil y, al mismo tiempo, necesitar apoyo para seleccionar contenidos, formular preguntas, organizar experiencias seguras o interpretar evidencias de aprendizaje.

El acompañamiento pedagógico puede contribuir a estas necesidades mediante conversaciones profesionales, observación entre pares, análisis de experiencias y construcción colectiva de recursos.

No se trata de imponer una metodología única ni de exigir que todas las docentes desarrollen los mismos experimentos.

Se trata de fortalecer las condiciones para que cada colectivo construya experiencias pertinentes desde su contexto.

Para profundizar en esta dimensión, puede consultarse Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Comunidades de aprendizaje docentes.

Actividad complementaria 8. Una necesidad profesional, una acción de acompañamiento

Propósito: convertir la reflexión del CTE en oportunidades concretas de aprendizaje profesional.

El colectivo puede identificar una dificultad recurrente al desarrollar experiencias de pensamiento científico.

Por ejemplo, formular preguntas que favorezcan la exploración, seleccionar materiales seguros o reconocer evidencias de aprendizaje.

Después, distingue qué puede resolver mediante acuerdos internos y qué requiere apoyo de otras figuras educativas.

La reflexión puede concluir con una acción viable, como revisar una experiencia entre pares, compartir materiales o analizar registros de observación.

El propósito es que los compromisos se relacionen con necesidades reales y no se conviertan en tareas adicionales sin continuidad.

Recuperar el aprendizaje del CTE: ¿qué cambia en nuestra manera de enseñar ciencias?

El documento oficial propone revisar la práctica, identificar necesidades de formación y construir compromisos para fortalecer el pensamiento científico.

Podemos complementar ese ejercicio mediante una reflexión sobre nuestras propias decisiones docentes.

Cada educadora puede recuperar una experiencia reciente de exploración y analizar qué oportunidades tuvieron las niñas y los niños para formular preguntas, anticipar, observar y explicar.

Después, puede completar tres ideas:

• Una pregunta infantil que podría haber aprovechado mejor fue…

• Una intervención que podría modificar para favorecer la indagación es…

• Una condición que necesito fortalecer para que el grupo explore con mayor autonomía es…

El colectivo puede compartir algunas respuestas e identificar posibilidades de colaboración.

No es necesario que todas las docentes asuman los mismos compromisos. Lo importante es que las decisiones respondan a las necesidades de sus grupos y puedan revisarse durante el ciclo escolar.