Introducción

Cuando hablamos de educación inclusiva, una de las primeras preguntas suele ser qué debemos hacer para atender a una estudiante o un estudiante que presenta necesidades educativas particulares. Buscamos estrategias, materiales, adaptaciones o recomendaciones que nos ayuden a responder de manera adecuada. Sin embargo, antes de decidir qué modificar, existe una pregunta que puede transformar nuestra manera de comprender la inclusión: ¿qué condiciones de nuestra escuela están dificultando que esa persona participe y aprenda?

El documento Ajustes razonables en la atención de niñas, niños y adolescentes con discapacidad y aptitudes sobresalientes, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar 2026-2027, invita precisamente a desplazar la mirada desde las características individuales del estudiantado hacia las barreras que pueden encontrarse en los entornos educativos.

El material oficial presenta fundamentos normativos, distingue entre accesibilidad universal, Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y ajustes razonables, y propone actividades para identificar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). También establece conexiones con el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua.

En este artículo profundizaremos en las implicaciones pedagógicas de esas orientaciones. Nos interesa explorar cómo reconocer barreras que suelen pasar inadvertidas, cómo revisar las decisiones de enseñanza y evaluación, qué significa atender las aptitudes sobresalientes y de qué manera el colectivo docente puede construir respuestas compartidas sin convertir la inclusión en una tarea adicional que dependa exclusivamente de una persona.

¿Qué son los ajustes razonables en educación?

Los ajustes razonables en educación son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que se realizan en situaciones particulares para garantizar que una persona pueda ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones. Pueden involucrar materiales, espacios, formas de comunicación, tiempos, estrategias didácticas, evaluación y oportunidades de participación.

Desde el marco de derechos de las personas con discapacidad, estos ajustes no constituyen favores ni privilegios. Son medidas que permiten responder a barreras concretas que limitan el acceso, la participación o el aprendizaje.

El documento de la SEP también aborda su aplicación educativa en la atención de estudiantes con aptitudes sobresalientes, considerando la necesidad de ofrecer experiencias pertinentes y suficientemente desafiantes. Conviene distinguir ambos planos: el concepto tiene un fundamento jurídico específico en los derechos de las personas con discapacidad, mientras que la respuesta educativa a las aptitudes sobresalientes incluye estrategias de enriquecimiento y flexibilización curricular.

Una idea resulta fundamental: el ajuste no se decide únicamente a partir de una etiqueta, diagnóstico o condición personal, sino de la relación entre las características del estudiante y las barreras que encuentra en una situación educativa concreta.

Esto significa que dos estudiantes con una misma condición pueden requerir apoyos diferentes. También significa que una estrategia útil en determinado momento puede necesitar modificaciones cuando cambian las actividades, los espacios o las formas de participación.

La inclusión comienza cuando revisamos las condiciones de la escuela

En ocasiones, la organización escolar parte de una expectativa implícita: que todos los estudiantes participen de la misma manera, utilicen los mismos materiales, respondan en los mismos tiempos y demuestren sus aprendizajes mediante procedimientos semejantes.

Cuando alguien no logra hacerlo, podemos interpretar rápidamente que presenta una dificultad individual. Sin embargo, esa interpretación deja fuera una parte importante de la situación: las condiciones que la propia escuela ha establecido.

Pensemos en una actividad donde todo el grupo debe leer un texto extenso, responder preguntas por escrito y entregar el trabajo en un tiempo determinado. Si una estudiante enfrenta dificultades para acceder al material impreso, el problema no puede comprenderse únicamente a partir de sus características personales. También necesitamos revisar el formato del texto, los apoyos disponibles, el propósito de la actividad y las alternativas para demostrar el aprendizaje.

Esta mirada se relaciona con la perspectiva de Tony Booth y Mel Ainscow, cuyo trabajo sobre el Índice de Inclusión invita a examinar las culturas, políticas y prácticas escolares. La pregunta deja de concentrarse exclusivamente en cómo adaptar al estudiante a la escuela y comienza a considerar cómo transformar la escuela para responder a la diversidad.

En este sentido, la inclusión no es solamente un asunto metodológico. También implica revisar creencias, expectativas, decisiones institucionales y formas de relación que pueden favorecer o limitar las oportunidades educativas.

Actividad complementaria 1. Cambiar la pregunta

Propósito: reconocer cómo nuestras interpretaciones influyen en las respuestas que ofrecemos al estudiantado.

El colectivo puede recuperar expresiones que aparecen habitualmente cuando una actividad no funciona como se esperaba. No se trata de identificar quién las ha utilizado, sino de analizar qué perspectiva expresan y qué posibilidades de intervención abren o cierran.

Después de revisar la tabla, cada equipo puede recuperar una situación de su experiencia y formular nuevas preguntas. La finalidad no es negar que existan necesidades individuales, sino reconocer que las respuestas educativas mejoran cuando también examinamos el entorno.

Para ampliar esta perspectiva, puede consultarse Qué es el acompañamiento pedagógico, especialmente desde la posibilidad de construir conversaciones profesionales que permitan revisar nuestras interpretaciones y decisiones.

Accesibilidad, DUA y ajustes razonables: tres formas de responder a la diversidad

El documento oficial distingue tres conceptos que suelen utilizarse como si fueran equivalentes: accesibilidad universal, Diseño Universal para el Aprendizaje y ajustes razonables.

La accesibilidad universal se relaciona con las condiciones generales que permiten utilizar espacios, servicios, recursos y sistemas. El Diseño Universal para el Aprendizaje propone anticipar la diversidad desde la planeación de las experiencias educativas, ofreciendo diferentes posibilidades de implicación, representación, acción y expresión. Los ajustes razonables responden a situaciones particulares en las que las condiciones generales no resultan suficientes para garantizar el ejercicio de derechos.

Estas tres perspectivas no compiten entre sí. Pueden complementarse dentro de una misma experiencia escolar.

Imaginemos un proyecto en el que los estudiantes investigan problemas ambientales de su comunidad. La accesibilidad puede involucrar que los espacios de trabajo y los materiales digitales puedan utilizarse por todas las personas. El DUA puede orientar una planeación que incluya diversas fuentes de información y distintas formas de comunicar los hallazgos. Un ajuste razonable puede ser necesario cuando una estudiante requiere un recurso de comunicación específico o una modificación particular que las opciones generales no contemplaron.

La distinción resulta útil porque evita dos errores. El primero consiste en pensar que diseñar actividades flexibles elimina automáticamente todas las barreras individuales. El segundo aparece cuando cada necesidad se atiende mediante una adaptación aislada, sin revisar si la planeación general podría ser más accesible para todo el grupo.

Actividad complementaria 2. Revisar una actividad antes de modificarla

Propósito: reconocer oportunidades de accesibilidad, diseño flexible y ajustes particulares en una planeación real.

Cada docente puede seleccionar una actividad próxima a desarrollar y analizarla mediante tres preguntas:

1. Accesibilidad: ¿todos los estudiantes pueden utilizar los espacios, materiales y medios de comunicación previstos?

2. Diseño de la experiencia: ¿la actividad ofrece alternativas pertinentes para comprender la información, participar y expresar lo aprendido?

3. Necesidades particulares: ¿existe alguna barrera que requiera una modificación específica para garantizar la participación de un estudiante?

El colectivo puede compartir algunas decisiones y analizar sus implicaciones. No es necesario producir tres documentos diferentes ni convertir el ejercicio en una revisión administrativa de formatos; lo importante es fortalecer los criterios pedagógicos que orientan la planeación.

[PRÓXIMAMENTE: Diseño Universal para el Aprendizaje en la NEM: cómo planear experiencias flexibles sin multiplicar el trabajo docente]. Este artículo complementario de ProfJavierH profundizará en la relación entre DUA, planeación didáctica, diversidad y evaluación formativa.

Identificar una barrera no significa definir al estudiante por ella

Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación pueden aparecer en distintos momentos de la jornada escolar. Algunas son visibles, como una infraestructura que dificulta la movilidad; otras se encuentran en las formas de comunicación, en las normas, en las expectativas del profesorado o en las relaciones entre compañeros.

El documento oficial recupera barreras estructurales, normativas, didácticas y actitudinales. Esta clasificación ayuda a reconocer que no todas las dificultades se resuelven mediante un cambio en los materiales de enseñanza.

Por ejemplo, una escuela puede contar con recursos accesibles y, al mismo tiempo, mantener prácticas que excluyen a determinados estudiantes de las actividades deportivas, las representaciones escolares o las decisiones del grupo. En ese caso, la barrera no se encuentra únicamente en los materiales, sino también en las expectativas y en las oportunidades de participación.

La inclusión requiere mirar la experiencia escolar completa. No basta con preguntar si un estudiante logra realizar una tarea; también necesitamos reconocer si puede convivir, expresarse, tomar decisiones, desarrollar sus intereses y participar en las actividades compartidas.

Actividad complementaria 3. Escuchar la experiencia del estudiante

Propósito: complementar la identificación de barreras con la perspectiva de quienes viven las experiencias educativas.

La SEP propone reconstruir la jornada escolar de una estudiante o un estudiante para reconocer barreras y apoyos. Podemos enriquecer ese ejercicio incorporando, cuando sea pertinente y de manera accesible, su propia voz.

Una conversación respetuosa podría explorar qué actividades disfruta, cuáles le resultan difíciles, qué apoyos le funcionan, en qué momentos siente que puede participar y qué le gustaría que fuera diferente. Las preguntas deben adaptarse a su edad, formas de comunicación y preferencias, sin convertir la conversación en un interrogatorio.

También puede recuperarse información de las familias y del personal de apoyo, cuando corresponda. No obstante, escuchar a las personas adultas no debería sustituir automáticamente la perspectiva del estudiante.

El aprendizaje del colectivo puede recuperarse mediante una pregunta: ¿qué descubrimos cuando dejamos de hablar únicamente sobre el estudiante y comenzamos a construir decisiones con su participación?

Esta actividad no requiere exponer información personal en plenaria. Los hallazgos que se compartan deben proteger la confidencialidad y centrarse en las barreras escolares y las posibilidades de transformación.

Los ajustes razonables también necesitan seguimiento

Una modificación puede parecer pertinente en el momento de diseñarse y no producir los resultados esperados durante su implementación. Por ello, el seguimiento constituye una parte fundamental de la respuesta educativa.

El documento de la SEP propone una secuencia que relaciona la situación educativa, la barrera identificada, la necesidad, el ajuste, su implementación y la valoración de resultados. Esta organización permite evitar que los ajustes se conviertan en decisiones permanentes que nunca se revisan.

Imaginemos que una estudiante requiere materiales con características específicas para acceder a la información. Después de utilizarlos, el docente observa que puede participar con mayor autonomía, pero todavía encuentra dificultades para demostrar lo aprendido en determinadas evaluaciones. El seguimiento permite reconocer que una barrera disminuyó, mientras que otra requiere atención.

También puede ocurrir que una modificación no resulte útil o que el estudiante prefiera una alternativa distinta. Revisar un ajuste no significa que haya fracasado la inclusión; significa reconocer que las decisiones educativas necesitan construirse a partir de evidencias y experiencias reales.

Actividad complementaria 4. ¿Cómo sabemos si el ajuste está funcionando?

Propósito: valorar los efectos de una decisión pedagógica sin reducirlos a la entrega de trabajos o al cumplimiento de actividades.

Después de implementar un ajuste, el docente puede recuperar tres tipos de información:

A esta información conviene incorporar la percepción del estudiante. Una modificación puede facilitar la realización de una tarea y, sin embargo, resultar incómoda, poco autónoma o innecesariamente visible ante sus compañeros.

El colectivo puede utilizar estas observaciones para decidir qué mantener, modificar o fortalecer. La evaluación formativa, entendida como un proceso de interpretación y toma de decisiones, ofrece una perspectiva especialmente pertinente para este seguimiento.

[PRÓXIMAMENTE: Evaluación formativa y ajustes razonables: cómo reconocer el aprendizaje sin reproducir barreras]. Esta publicación de ProfJavierH abordará las tensiones entre criterios de evaluación, equidad, accesibilidad y diferentes formas de demostrar los aprendizajes.

Aptitudes sobresalientes: incluir también significa ofrecer desafíos pertinentes

Uno de los aportes relevantes del documento oficial es incorporar explícitamente la atención de estudiantes con aptitudes sobresalientes. En ocasiones, la conversación sobre inclusión se concentra exclusivamente en las dificultades para acceder a las actividades y deja en segundo plano a quienes requieren oportunidades de mayor profundidad, complejidad o exploración.

La SEP señala que atender las aptitudes sobresalientes no significa asignar más ejercicios, adelantar indiscriminadamente contenidos o separar automáticamente a los estudiantes del grupo. Estas respuestas pueden incrementar la carga de trabajo sin ofrecer experiencias intelectualmente significativas.

Una alternativa es el enriquecimiento curricular, que permite ampliar y diversificar las oportunidades de aprendizaje mediante investigaciones, problemas abiertos, creación artística, experimentación y proyectos vinculados con situaciones reales.

Pensemos en un grupo de primaria que desarrolla un proyecto sobre el uso del agua en la comunidad. Mientras el colectivo investiga hábitos de consumo y propuestas de cuidado, un estudiante con especial interés y capacidad para el razonamiento matemático podría profundizar en la interpretación de datos, elaborar modelos sencillos o explorar escenarios de consumo. Su participación seguiría vinculada con el proyecto compartido, pero incorporaría un desafío pertinente.

Esto no significa que todas las personas con aptitudes sobresalientes necesiten las mismas experiencias. Sus intereses, fortalezas, dificultades y características socioafectivas deben considerarse en cada decisión.

Actividad complementaria 5. Más profundidad, no simplemente más trabajo

Propósito: revisar cómo ampliar las oportunidades de aprendizaje dentro de una actividad común.

El colectivo puede seleccionar un contenido o proyecto y preguntarse qué posibilidades existen para profundizar sin romper la participación del grupo. Algunas alternativas son incorporar preguntas de investigación más complejas, explorar diferentes explicaciones, analizar información adicional, producir creaciones originales o vincular el aprendizaje con problemas de la comunidad.

Por ejemplo, ante una actividad de lectura, el enriquecimiento no necesariamente consiste en entregar un libro más extenso. Puede implicar comparar interpretaciones, investigar el contexto de una obra, crear una versión alternativa o establecer relaciones con otros lenguajes artísticos.

La pregunta que orienta el ejercicio es qué nuevas posibilidades de pensamiento, creación o investigación estamos ofreciendo, en lugar de cuántas actividades adicionales deberá completar el estudiante.

[PRÓXIMAMENTE: Aptitudes sobresalientes en el aula: enriquecimiento curricular sin separar ni sobrecargar al estudiante]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará ejemplos de proyectos, profundización curricular y acompañamiento de intereses diversos.

El Programa Analítico y la inclusión: una relación que debe construirse

El documento oficial vincula los ajustes razonables con el Programa Analítico y el Proceso de Mejora Continua. Esta relación es importante porque permite comprender que la inclusión no debe depender únicamente de las decisiones individuales que cada docente toma dentro de su aula.

El Programa Analítico ofrece un espacio para contextualizar los contenidos y los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje a partir de la lectura de la realidad escolar y comunitaria. En ese proceso, el colectivo puede reconocer condiciones que influyen en el acceso, la participación y el aprendizaje, y considerar cómo responder a la diversidad desde las decisiones curriculares.

Esto no significa elaborar un Programa Analítico diferente para cada estudiante. Tampoco implica trasladar todos los ajustes particulares al documento colectivo. La relación consiste en reconocer que las decisiones curriculares, la planeación didáctica y las respuestas educativas específicas forman parte de un mismo trabajo pedagógico, aunque operen en distintos niveles.

Por ejemplo, si una escuela identifica que sus materiales y estrategias habituales ofrecen pocas alternativas de participación, puede revisar cómo está contextualizando sus proyectos y qué criterios de accesibilidad conviene fortalecer. Los ajustes particulares que se requieran podrán concretarse en la planeación y en las acciones correspondientes, sin convertir el Programa Analítico en un expediente individual.

Esta perspectiva se relaciona con la problematización de la realidad, pues invita a interpretar las condiciones escolares antes de definir respuestas. También permite reconocer que la lectura de la realidad no consiste únicamente en describir características del contexto, sino en comprender las relaciones que influyen en la experiencia educativa.

¿Cuándo debe intervenir el Proceso de Mejora Continua?

Algunas barreras pueden atenderse mediante decisiones didácticas específicas. Otras requieren acciones institucionales porque se relacionan con infraestructura, organización escolar, recursos, prácticas compartidas o condiciones que afectan a varios estudiantes.

En estos casos, el Proceso de Mejora Continua puede ayudar a organizar respuestas colectivas. Su función no es reemplazar los ajustes que necesita una persona, sino permitir que la escuela reconozca problemáticas prioritarias, establezca objetivos, defina acciones y valore sus resultados.

Por ejemplo, si distintos grupos enfrentan dificultades para acceder a materiales digitales, la escuela puede analizar si existe una problemática institucional relacionada con la accesibilidad de los recursos. A partir de ello, podría acordar acciones para revisar plataformas, fortalecer capacidades docentes y mejorar las condiciones disponibles.

Sin embargo, hay una distinción indispensable: la atención de una necesidad particular no debe posponerse hasta que la escuela la incorpore a su programa de mejora. Los apoyos y ajustes que correspondan deben atenderse oportunamente; el proceso institucional puede fortalecer y sostener esas respuestas.

Para profundizar en la construcción de decisiones colectivas, también puede consultarse Objetivos, metas y acciones del Proceso de Mejora Continua.

Actividad complementaria 6. ¿Qué podemos resolver desde el aula y qué necesita una respuesta escolar?

Propósito: distinguir decisiones pedagógicas individuales de necesidades que requieren coordinación institucional.

El colectivo puede recuperar algunas de las barreras identificadas durante el trabajo con el documento oficial y analizar qué nivel de respuesta requiere cada una.

El resultado puede ser una identificación de responsabilidades y apoyos necesarios. No se trata de distribuir tareas para deslindarse de ellas, sino de reconocer que una escuela inclusiva requiere coordinación y corresponsabilidad.

Acompañar la inclusión sin convertirla en una responsabilidad solitaria

La implementación de ajustes razonables puede generar incertidumbre entre docentes que desean responder adecuadamente, pero no siempre cuentan con recursos, formación especializada o espacios de colaboración. Esta situación merece atención porque la inclusión no puede sostenerse únicamente en la buena voluntad o el esfuerzo individual.

El documento de la SEP reconoce la importancia de la colaboración entre docentes, directivos, personal de Educación Especial cuando esté disponible, familias y estudiantes. Esta participación permite ampliar la comprensión de las barreras, identificar apoyos y construir decisiones más pertinentes.

Para directivos, supervisores y figuras de acompañamiento, una pregunta relevante es cómo generar condiciones para que el profesorado pueda analizar situaciones complejas sin sentirse evaluado o descalificado por reconocer dificultades. El acompañamiento pedagógico puede contribuir mediante conversaciones profesionales, observación de la práctica, análisis de evidencias y construcción colectiva de alternativas.

La colaboración, sin embargo, no sustituye las obligaciones de las autoridades educativas ni elimina la necesidad de recursos y apoyos especializados cuando sean requeridos. Reconocer la responsabilidad compartida también significa identificar qué decisiones corresponden a cada instancia.

En este punto resulta pertinente recuperar el artículo Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores, que permite ampliar la reflexión sobre el papel de quienes acompañan los procesos de transformación escolar.

[PRÓXIMAMENTE: ¿Quién sostiene la inclusión? La experiencia docente ante las barreras y la falta de apoyos]. Esta propuesta para Maestros con Maestría recuperará la dimensión humana del trabajo inclusivo, las tensiones que viven los docentes y la importancia de construir condiciones colectivas de apoyo.

Cómo recuperar el aprendizaje de la sesión del CTE

Después de revisar el material oficial y desarrollar las actividades que el colectivo considere pertinentes, conviene reservar un espacio para reconocer qué cambió en la comprensión de la inclusión.

Una posibilidad es que cada docente recupere una situación de su práctica y complete tres ideas: una barrera que antes no había reconocido, una decisión pedagógica que podría revisar y un apoyo que necesitaría para llevarla a cabo. Las respuestas pueden compartirse voluntariamente y organizarse para identificar aprendizajes comunes.

El colectivo también puede seleccionar una barrera prioritaria, definir una modificación concreta y acordar cómo valorará sus efectos. La finalidad no es producir un nuevo formato de cumplimiento, sino dar continuidad a una decisión que permita mejorar las oportunidades educativas.

Si la situación requiere recursos o acciones que exceden las posibilidades inmediatas del aula, será necesario reconocerlo y gestionar los apoyos correspondientes. La reflexión profesional tiene mayor sentido cuando permite identificar tanto las posibilidades de acción como las condiciones que necesitan transformarse institucionalmente.