Planear con la Nueva Escuela Mexicana puede resultar confuso cuando tenemos frente a nosotros campos formativos, contenidos, PDA, ejes articuladores, programa analítico, proyectos y evaluación formativa. El problema no siempre es desconocer cada concepto por separado, sino comprender cómo se relacionan cuando llega el momento de construir una planeación didáctica.

Por eso, en este artículo no partiremos de un formato vacío. Utilizaremos un proyecto previamente construido dentro de un programa analítico para primer grado de primaria: “¿Qué necesita nuestro cuerpo para crecer sano?”. A partir de él iremos tomando decisiones sobre qué trabajar, cómo organizar experiencias de aprendizaje y qué observar durante el proceso.

El propósito no es ofrecer una planeación para copiar literalmente. Cada grupo, escuela y contexto requiere decisiones propias. Este ejemplo de planeación didáctica NEM busca mostrar el razonamiento que conecta los referentes curriculares con lo que finalmente sucede en el aula.

📌Programa analítico y planeación didáctica: ¿cuál es la diferencia?

¿Qué es una planeación didáctica en la NEM?

Una planeación didáctica en la Nueva Escuela Mexicana es una construcción docente que articula referentes curriculares, características del grupo, contexto, intenciones pedagógicas, experiencias de aprendizaje y evaluación para orientar la intervención educativa.

Esto significa que planear no consiste únicamente en seleccionar actividades ni en completar los apartados de un formato.

Existe un proceso de interpretación entre el currículo y la actividad:

Referentes curriculares + contexto + conocimiento del grupo → decisiones didácticas → experiencias → evidencias → evaluación y ajustes

Esta distinción es importante porque una misma actividad podría responder a propósitos completamente diferentes dependiendo de los procesos que buscamos favorecer.

Hacer un cartel, investigar alimentos o registrar lo que los estudiantes consumen durante el día no constituye por sí mismo una planeación. Necesitamos comprender qué esperamos que los estudiantes movilicen, construyan, analicen o comuniquen mediante esas experiencias.

📌¿Cómo hacer una planeación didáctica en la NEM paso a paso?

Antes de comenzar: este ejemplo parte del programa analítico

Para construir esta planeación no comenzaremos desde cero. Partiremos de una decisión curricular anterior: el programa analítico de la escuela.

En nuestro ejercicio previo se plantearon distintos proyectos posibles para primer grado. El cuarto fue:

Proyecto: ¿Qué necesita nuestro cuerpo para crecer sano?

La propuesta general plantea que los niños investiguen prácticas relacionadas con alimentación, agua, higiene, descanso y movimiento. Para hacerlo pueden leer imágenes y textos, clasificar alimentos, contar y comparar cantidades y elaborar recomendaciones dirigidas a sus familias mediante carteles o un pequeño recetario.

Esto ya nos ofrece un horizonte.

Pero todavía no tenemos una planeación.

El programa analítico nos ayuda a situar curricularmente el trabajo; ahora necesitamos tomar decisiones pensando en un grupo concreto.

Esa es precisamente la transición que queremos mostrar.

📌¿Qué es el programa analítico de la NEM y cómo se elabora?

¿Qué referentes curriculares podemos recuperar?

El proyecto construido en el programa analítico plantea principalmente relaciones con Lenguajes y Saberes y Pensamiento Científico.

En Lenguajes aparecen contenidos relacionados con la lectura compartida, el registro de información consultada, la interpretación y producción de avisos, carteles y anuncios, así como el empleo de textos con instrucciones.

En Saberes y Pensamiento Científico aparecen los beneficios del consumo de alimentos saludables, del agua simple potable y de la práctica de actividad física, además del estudio de los números y la medición de longitud, masa y capacidad.

El programa analítico también identificó relaciones posibles con Ética, Naturaleza y Sociedades y De lo Humano y lo Comunitario, particularmente alrededor del cuidado, la responsabilidad compartida y los estilos de vida saludables.

Aquí aparece nuestra primera decisión importante.

No necesitamos incorporar todo lo que tiene alguna relación

Encontrar una conexión temática no significa que tengamos que convertirla automáticamente en parte de la planeación.

Para este ejemplo priorizaremos:

• Lenguajes, porque necesitaremos consultar, interpretar y comunicar información.
• Saberes y Pensamiento Científico, porque queremos indagar sobre alimentación, agua y prácticas relacionadas con el cuidado del cuerpo.

Los demás campos pueden aparecer si las experiencias realmente lo requieren, pero no los incorporaremos solamente para decir que nuestra planeación integra varios campos formativos.

Esta selección también es planeación.

¿Y los PDA?

Aquí necesitamos detenernos.

Una planeación real debería recuperar los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje correspondientes al contenido, fase y grado que efectivamente se trabajarán.

No conviene redactar primero las actividades y después buscar un PDA que parezca ajustarse a ellas. Tampoco necesitamos colocar todos los PDA relacionados con los contenidos seleccionados.

La ruta debería funcionar en sentido contrario:

Contenido + PDA → interpretación docente → contexto y grupo → experiencias de aprendizaje

Para este ejemplo, por tanto, debemos incorporar los PDA oficiales correspondientes a primer grado de Fase 3 una vez verificados en el Programa de Estudio. No los reformularemos como si nuestras palabras fueran la redacción oficial.

Campo formativo	Contenido	PDA de primer grado que propongo trabajar

Lenguajes

Registro y/o resumen de información consultada en fuentes orales, escritas, audiovisuales, táctiles o sonoras, para estudiar y/o exponer.

Registra sobre un tema de su interés, por medio de la escritura, esquema, dibujo, fotografía y video, a partir de la escucha, lectura, observación u otra manera de interactuar con alguna fuente de información. Comparte o expone la información registrada.

Lenguajes

Empleo de textos con instrucciones para participar en juegos, usar o elaborar objetos, preparar alimentos u otros propósitos.

Sigue instrucciones, orales o escritas, para preparar un alimento sencillo y saludable (receta), utilizar o construir un objeto y/o participar en un juego o alguna otra actividad. Explica a sus compañeras y compañeros las instrucciones que siguió y revisa el proceso, así como el resultado.

Lenguajes

Producción e interpretación de avisos, carteles, anuncios publicitarios y letreros en la vida cotidiana.

Identifica las características y funciones de letreros, carteles, avisos y otros textos públicos que se hallan en su contexto escolar y, en general, comunitario. Propone ideas para la elaboración colectiva de letreros, carteles y/o avisos que contribuyan a lograr propósitos individuales y colectivos.

Saberes y Pensamiento Científico

Beneficios del consumo de alimentos saludables, de agua simple potable, y de la práctica de actividad física.

Indaga, registra y compara el tipo, la frecuencia y la cantidad de bebidas y alimentos que consume de manera personal en casa y la escuela. Explica y representa los beneficios de consumir alimentos saludables (frutas, verduras, cereales, leguminosas y de origen animal), y agua simple potable, al compararlos con alimentos con alto contenido de azúcar, grasa y sal, y bebidas azucaradas; toma decisiones a favor de una alimentación saludable. Describe los alimentos y bebidas saludables que consume en casa, escuela y comunidad, y que junto con la práctica de actividad física le ayudan a crecer y evitar enfermedades.

Saberes y Pensamiento Científico

Estudio de los números.

Expresa oralmente la sucesión numérica, primero hasta 20, luego hasta 40, posteriormente hasta 60 y finalmente hasta 120 elementos. A través de situaciones cotidianas, cuenta, ordena, representa de diferentes formas, interpreta, lee y escribe la cantidad de elementos de una colección, primero hasta 5, después hasta 10 y paulatinamente hasta 100. Identifica regularidades en la sucesión numérica hasta 100.

Saberes y Pensamiento Científico

Medición de longitud, masa y capacidad.

Compara la longitud de objetos de manera directa e indirecta con apoyo de un intermediario; determina cuál es mayor, menor o si son iguales y expresa el resultado con dibujos y numerales. Sopesa objetos para estimar cuál tiene mayor o menor masa; comprueba su estimación con el apoyo de una balanza.

Esta precaución puede parecer pequeña, pero es importante: un ejemplo pedagógico no debería terminar produciendo referentes curriculares que la SEP nunca estableció.

📌¿Qué es un PDA en la NEM? Explicación sencilla con ejemplos

📌Diferencia entre contenidos y PDA en la NEM: cómo se relacionan

Del programa analítico a una situación concreta de aula

Ahora necesitamos acercarnos al grupo.

Imaginemos un primer grado de primaria en el que, durante las primeras semanas, la docente observa que los estudiantes tienen ideas diversas sobre lo que significa “estar sano”. Algunos relacionan la salud exclusivamente con no enfermarse; otros reconocen determinados alimentos como saludables, pero todavía tienen dificultades para explicar por qué. También aparecen experiencias familiares diferentes respecto al consumo de agua, descanso, movimiento y alimentación.

No vamos a considerar esas ideas como simples errores que necesitan ser corregidos.

Son nuestro punto de partida.

La pregunta que organizaba el proyecto puede entonces convertirse en una pregunta de indagación accesible para los niños:

¿Qué necesita nuestro cuerpo para crecer sano?

A partir de ella podremos recuperar experiencias, contrastar ideas, consultar información y construir explicaciones progresivamente más elaboradas.

Ejemplo de planeación didáctica NEM

Con las decisiones anteriores ya podemos visualizar nuestra planeación.

Esta tabla resume la planeación; no explica todavía por qué fueron tomadas esas decisiones.

Ahí está la parte pedagógicamente más interesante.

¿Cómo desarrollar esta planeación en el aula?

En lugar de pensar inmediatamente en “inicio, desarrollo y cierre” como casillas que debemos llenar, podemos organizar el proyecto mediante momentos con una función pedagógica.

Momento 1. ¿Qué pensamos que necesita nuestro cuerpo?

Podemos comenzar mostrando imágenes relacionadas con alimentación, agua, sueño, higiene, movimiento y otras actividades cotidianas.

La docente plantea la pregunta:

¿Qué cosas creen que necesita nuestro cuerpo para crecer sano?

Los estudiantes conversan, seleccionan imágenes, explican sus decisiones y construyen colectivamente un primer registro.

Aquí no buscamos todavía la respuesta correcta. Queremos recuperar ideas iniciales.

La docente puede registrar expresiones significativas y observar qué relaciones construyen los estudiantes.

La primera evidencia, entonces, no es una ficha.

Es lo que los niños dicen, relacionan, clasifican y explican.

Momento 2. Investiguemos nuestras ideas

Las preguntas iniciales pueden convertirse en pequeñas líneas de indagación:

• ¿Por qué necesitamos agua?
• ¿Todos los alimentos ayudan de la misma manera?
• ¿Por qué necesitamos movernos?
• ¿Qué ocurre cuando descansamos?
• ¿Qué prácticas ayudan a cuidar nuestro cuerpo?

La docente selecciona textos breves, imágenes, infografías u otros materiales adecuados para primer grado y realiza lecturas compartidas.

Los estudiantes pueden identificar información, compararla con lo que habían dicho inicialmente y construir registros mediante palabras, dibujos, listas u otras formas accesibles para su momento de alfabetización.

Aquí Lenguajes no aparece como un añadido artificial.

Leemos, conversamos, interpretamos y registramos porque necesitamos esas prácticas del lenguaje para investigar una pregunta que nos interesa comprender.

Momento 3. Clasificamos y comparamos

Podemos trabajar con imágenes o representaciones de alimentos y bebidas cercanas a la experiencia de los estudiantes.

En pequeños grupos, los niños construyen criterios de clasificación y explican por qué colocaron determinados elementos juntos.

La docente puede introducir comparaciones y situaciones donde sea pertinente utilizar números y cantidades.

Lo importante no es solamente que el estudiante coloque una imagen en el lugar esperado, sino escuchar:

“¿Por qué decidiste ponerla ahí?”

“¿Qué información utilizaste?”

“¿Todos estamos de acuerdo?”

“¿Cambiarías algo después de lo que acabamos de leer?”

Así, la actividad comienza a producir evidencias del razonamiento, no solamente productos terminados.

Momento 4. Construimos recomendaciones

Después de investigar y contrastar información, el grupo vuelve a la pregunta inicial:

Entonces, ¿qué necesita nuestro cuerpo para crecer sano?

Ahora podemos comparar las respuestas actuales con las ideas registradas al comienzo.

Los estudiantes seleccionan algunas recomendaciones que consideren importantes y discuten cómo comunicarlas a otras personas.

Aquí aparece con sentido la producción del cartel.

No hacemos un cartel simplemente porque el proyecto necesita un producto.

Necesitamos comunicar algo que hemos aprendido y debemos decidir cómo hacerlo comprensible para otras personas.

Podemos analizar otros carteles, observar sus características, construir mensajes breves, utilizar imágenes y revisar colectivamente las producciones.

Momento 5. Compartimos y revisamos lo aprendido

Los carteles pueden presentarse a otros grupos o compartirse con las familias.

Pero el proyecto no debería terminar simplemente cuando pegamos el cartel en una pared.

Volvemos nuevamente a la pregunta:

¿Qué pensábamos al comenzar y qué podemos explicar ahora sobre el cuidado de nuestro cuerpo?

Los estudiantes pueden revisar sus registros iniciales, explicar algo que modificaron y señalar qué información les ayudó a hacerlo.

Este momento nos permite observar aprendizaje como proceso y transformación, no solamente como producto.

¿Dónde aparecen los ejes articuladores?

Este es otro lugar donde una planeación NEM puede sobrecargarse.

No necesitamos comenzar colocando los siete ejes articuladores en una tabla para posteriormente justificar su presencia.

Primero necesitamos mirar la experiencia.

En este proyecto podría resultar pertinente, por ejemplo, Vida saludable, porque existe una relación directa con prácticas de alimentación, hidratación, actividad física y cuidado.

También podrían construirse relaciones con otros ejes dependiendo de cómo se contextualice el proyecto. Sin embargo, eso no significa que debamos incorporarlos automáticamente.

La pregunta útil no es:

“¿Qué eje me falta?”

Sino:

“¿Qué eje ayuda realmente a relacionar estos contenidos con la realidad que estamos problematizando?”

La pertinencia pedagógica debería orientar la selección.

📌¿Cómo integrar los ejes articuladores en una planeación?

¿Cómo evaluar este proyecto?

La evaluación no necesita esperar al cartel final.

De hecho, si únicamente evaluamos el producto, perderemos buena parte de los procesos que ocurrieron durante el proyecto.

Podemos recuperar evidencias desde el comienzo:

Ideas iniciales → conversaciones → clasificaciones → registros → explicaciones → borradores → producto → reflexión final

Lo importante será interpretar esas evidencias a la luz de los PDA que seleccionemos.

Por ejemplo, si buscamos observar cómo un estudiante recupera información de una lectura compartida, el cartel final puede ofrecer información, pero también necesitaremos observar qué ocurre durante la lectura, la conversación y la construcción de registros.

Si queremos comprender cómo explica determinadas prácticas relacionadas con el cuidado del cuerpo, necesitaremos escuchar sus argumentos y observar cómo cambian después de consultar información.

Por eso:

PDA → proceso que queremos observar → experiencia → evidencia → interpretación → retroalimentación → ajuste

La evaluación formativa no se agrega al final de la planeación. Acompaña las decisiones que tomamos durante todo el proceso.

📌¿Cómo evaluar los PDA en la Nueva Escuela Mexicana?

📌Evidencias de aprendizaje en la NEM: qué son y cómo utilizarlas

📚Instrumentos de evaluación: cuáles son y cómo elegirlos

¿Qué instrumento podríamos utilizar?

No necesitamos un instrumento diferente para cada actividad.

Durante las conversaciones y clasificaciones, una guía de observación puede ayudar a recuperar información sobre las explicaciones de los estudiantes.

Para algunas producciones, una lista de cotejo sencilla puede ayudar a identificar elementos específicos.

Y para valorar una producción más compleja podríamos utilizar criterios descriptivos que permitan reconocer distintos niveles de construcción.

Sin embargo, primero decidimos qué necesitamos observar y después seleccionamos el instrumento.

No al revés.

Una rúbrica no mejora automáticamente una evaluación, de la misma manera que una actividad atractiva no garantiza aprendizaje.

¿Por qué esta planeación está construida así?

Desarmemos brevemente nuestro propio ejemplo.

Partimos del programa analítico porque la planeación no surge desconectada de las decisiones curriculares construidas previamente.

Seleccionamos dos campos formativos prioritarios porque encontramos una relación pedagógica clara entre investigar el cuidado del cuerpo y utilizar prácticas del lenguaje para acceder, organizar y comunicar información.

No incorporamos todos los campos posibles porque posibilidad de relación no significa obligatoriedad.

No comenzamos por el producto porque el cartel es una consecuencia posible del proceso, no aquello que define el aprendizaje.

Recuperamos ideas iniciales porque necesitamos conocer desde dónde están interpretando los estudiantes la situación.

Introducimos información después porque queremos que pueda dialogar con esas primeras explicaciones.

Generamos varias evidencias porque un solo producto difícilmente permite comprender un proceso complejo.

Y dejamos abierta la posibilidad de modificar la planeación porque lo que observemos durante el proyecto puede exigir otras preguntas, apoyos o experiencias.

Eso también es planear.

Errores comunes al utilizar un ejemplo de planeación NEM

El primero sería copiar esta planeación literalmente.

Aunque dos docentes trabajen primer grado y utilicen los mismos contenidos y PDA, sus estudiantes, escuelas, experiencias y condiciones pueden ser diferentes.

Otro error sería pensar que una buena planeación NEM debe contener muchos campos, muchos PDA y todos los ejes articuladores. La cantidad de elementos no garantiza articulación.

También conviene evitar diseñar primero una colección de actividades atractivas y posteriormente intentar encontrar contenidos y PDA que las justifiquen.

Y quizá el riesgo más importante sea convertir este ejemplo en un nuevo formato obligatorio.

La estructura puede ayudarnos a pensar, pero la estructura no sustituye el criterio pedagógico.

Cómo adaptar este ejemplo de planeación a tu grupo

En lugar de preguntarte “¿qué partes debo copiar?”, puede resultar más útil hacer otras preguntas:

• ¿Qué saben mis estudiantes sobre esta situación?
• ¿Qué contenidos y PDA son realmente pertinentes?
• ¿Qué experiencias permitirían movilizar esos procesos?
• ¿Qué relación tiene la situación con nuestro contexto?
• ¿Qué eje articulador adquiere sentido?
• ¿Qué evidencias necesito observar?
• ¿Qué decisiones podría modificar durante el proceso?

Si cambian las respuestas, también debería cambiar la planeación.

Y eso no significa que la planeación estuviera mal hecha.

Significa que estamos reconociendo que enseñar implica interpretar una realidad que cambia mientras intervenimos en ella.