¿Los estudiantes realmente han perdido la capacidad de prestar atención?

Hay una escena que se repite con frecuencia en las conversaciones educativas. Un docente propone la lectura de un texto relativamente extenso y, después de algunos minutos, varios estudiantes comienzan a inquietarse. Alguien revisa otra cosa, otro pregunta cuánto falta, algunos alternan entre la actividad y otros estímulos. Frente a situaciones como esta aparece rápidamente una explicación: los jóvenes de ahora ya no pueden concentrarse.

Sin embargo, esos mismos estudiantes pueden pasar largos períodos interactuando con un videojuego, siguiendo simultáneamente conversaciones, imágenes, sonidos, mapas, objetivos y decisiones. También pueden desplazarse con enorme rapidez entre diferentes formatos digitales, identificar información relevante dentro de ambientes saturados de estímulos o responder casi inmediatamente cuando algo cambia.

Entonces quizá la pregunta no sea solamente cuánto pueden atender.

También podemos preguntarnos qué forma está tomando su atención.

En 2007, N. Katherine Hayles propuso una distinción particularmente útil para pensar este problema: existen diferencias entre lo que denomina atención profunda (deep attention) e hiperatención (hyper attention). Su propuesta no consiste simplemente en lamentar la desaparición de una forma tradicional de concentración, sino en preguntarse qué sucede cuando los ambientes mediáticos cambian y, con ellos, también pueden modificarse nuestros hábitos cognitivos.

¿Quién es N. Katherine Hayles y qué estaba intentando comprender?

N. Katherine Hayles es una investigadora estadounidense cuyo trabajo se ha desarrollado en la intersección entre literatura, ciencia, tecnología, medios digitales y estudios sobre cognición. Esta combinación resulta importante porque su interés no se limita a analizar dispositivos tecnológicos. Una parte central de su obra intenta comprender cómo las formas culturales y los medios participan en nuestra manera de leer, interpretar, pensar y relacionarnos con la información.

En 2007 publicó el ensayo Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes. Allí planteó una hipótesis: los medios programables y conectados estaban participando en una transformación de los estilos cognitivos, particularmente visible entre generaciones jóvenes, y esa transformación planteaba desafíos importantes para instituciones educativas construidas históricamente alrededor de determinadas formas de concentración.

Hayles escribía en un contexto tecnológico muy diferente del actual. El iPhone acababa de aparecer, las redes sociales todavía no ocupaban el lugar que tienen hoy y TikTok ni siquiera existía. Por eso sería un error leer su ensayo como si estuviera describiendo exactamente nuestro ecosistema digital contemporáneo.

Pero la pregunta que planteó continúa siendo relevante:

¿qué sucede cuando las formas de atención que favorecen los nuevos ambientes mediáticos no coinciden con aquellas que tradicionalmente espera la escuela?

¿Qué es la atención profunda según Katherine Hayles?

Hayles denomina atención profunda a un modo cognitivo caracterizado por mantener la concentración sobre un mismo objeto durante períodos prolongados, ignorar estímulos externos mientras realizamos esa actividad, preferir un flujo de información relativamente estable y tolerar tiempos largos de concentración.

Podemos expresarlo de una manera sencilla:

La atención profunda es la capacidad de sostener el foco sobre una tarea, problema u objeto durante un período prolongado, reduciendo la interferencia de otros estímulos para desarrollar procesos de comprensión que necesitan continuidad.

Leer una novela extensa puede requerir este tipo de atención. También resolver un problema matemático complejo, desarrollar una argumentación, estudiar cuidadosamente un texto teórico, escribir un ensayo o analizar datos durante un período prolongado.

La atención profunda permite permanecer dentro de un problema.

No exige únicamente mirar durante mucho tiempo. Implica conservar relaciones entre ideas, construir progresivamente una representación del problema, recordar elementos anteriores y conectarlos con información nueva.

Por eso determinadas formas de aprendizaje dependen fuertemente de ella.

La escuela ha sido construida alrededor de la atención profunda

Este punto es fundamental en el argumento de Hayles.

Las instituciones educativas modernas han construido muchos de sus ambientes alrededor de condiciones favorables para la atención profunda: espacios relativamente silenciosos, períodos delimitados para estudiar, lecturas extensas, explicaciones prolongadas, problemas que requieren concentración y evaluaciones donde el estudiante debe permanecer durante cierto tiempo trabajando sobre una tarea.

La biblioteca constituye quizá uno de los ejemplos más claros.

Entramos en un espacio donde muchas de las condiciones ambientales están organizadas para disminuir interferencias y permitir que alguien permanezca concentrado durante períodos relativamente largos.

Desde esta perspectiva, la escuela no solamente transmite conocimientos.

También ha cultivado históricamente determinadas formas de atención.

El problema aparece cuando quienes llegan a esos espacios han desarrollado hábitos cognitivos dentro de ambientes considerablemente diferentes.

¿Qué es la hiperatención?

Frente a la atención profunda, Hayles propone el concepto de hiperatención.

La hiperatención se caracteriza por cambiar rápidamente el foco entre diferentes tareas, preferir múltiples flujos de información, buscar niveles relativamente altos de estimulación y mostrar menor tolerancia hacia períodos prolongados con pocos cambios.

La hiperatención es un modo cognitivo orientado a desplazarse rápidamente entre múltiples fuentes de información y estímulos, manteniendo sensibilidad hacia los cambios del ambiente y respondiendo con flexibilidad cuando aparecen nuevas demandas.

Aquí necesitamos hacer una precisión importante.

Hiperatención no significa simplemente “falta de atención”.

Tampoco significa que una persona sea incapaz de procesar información.

En realidad, puede implicar una capacidad considerable para monitorizar ambientes complejos donde ocurren muchas cosas simultáneamente.

Pensemos en determinados videojuegos. Una persona puede necesitar observar un mapa, identificar movimientos, escuchar señales, controlar recursos, responder a otros jugadores y modificar rápidamente su estrategia.

No está desatenta.

Está atendiendo de otra manera.

Hiperatención no significa TDAH

La palabra puede producir una confusión comprensible porque “hiperatención” parece cercana a términos utilizados en conversaciones sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

Pero no estamos hablando de lo mismo.

La hiperatención de Hayles es una categoría cultural y cognitiva utilizada para describir una forma de relación con múltiples estímulos y flujos de información. No constituye un diagnóstico médico ni psicológico y no debería utilizarse para identificar TDAH en estudiantes.

Esta distinción es especialmente importante en educación.

Un estudiante que cambia frecuentemente de actividad no puede ser diagnosticado a partir de ese comportamiento aislado. De la misma manera, utilizar la categoría de Hayles para explicar cualquier dificultad de concentración convertiría una herramienta conceptual en algo que nunca pretendió ser.

La hiperatención sirve para pensar determinadas transformaciones culturales de nuestra relación con la información.

No para diagnosticar estudiantes.

La hiperatención también tiene ventajas

Aquí se encuentra una de las partes más interesantes del planteamiento de Hayles.

Sería muy fácil construir una oposición moral:

atención profunda = buena.

hiperatención = mala.

Pero Hayles no propone esa lectura.

Cada modo tiene ventajas y limitaciones. La atención profunda resulta particularmente poderosa para resolver problemas complejos dentro de un mismo medio y sostener procesos prolongados de pensamiento. Sin embargo, puede disminuir nuestra sensibilidad hacia cambios que ocurren en el entorno mientras estamos concentrados.

La hiperatención presenta el patrón inverso.

Puede resultar particularmente útil en ambientes que cambian rápidamente y donde múltiples focos compiten simultáneamente por nuestra atención. Permite responder con flexibilidad a estímulos nuevos y desplazarse rápidamente entre diferentes fuentes. Su limitación aparece cuando necesitamos permanecer durante mucho tiempo sobre un objeto poco interactivo o con niveles bajos de estimulación.

La diferencia es importante porque cambia completamente nuestra interpretación educativa.

Quizá algunos comportamientos que la escuela interpreta automáticamente como deficiencias también pueden estar relacionados con capacidades adaptativas desarrolladas en otros ambientes.

Del libro a la pantalla: ambientes que entrenan formas distintas de atender

Pensemos en dos experiencias.

Una persona lee una novela durante una hora. Durante ese tiempo necesita mantener personajes, acontecimientos y relaciones dentro de su memoria, seguir una secuencia narrativa y resistir múltiples oportunidades de abandonar la lectura.

Otra persona participa en un videojuego complejo. Observa información distribuida por la pantalla, escucha señales, responde a eventos inesperados, modifica estrategias y alterna rápidamente entre diferentes objetivos.

Ambas actividades demandan atención.

Pero no necesariamente la misma atención.

Aquí aparece una de las intuiciones más importantes de Hayles: los medios que utilizamos también pueden favorecer determinados hábitos cognitivos.

Esto no significa que leer libros produzca automáticamente atención profunda ni que utilizar pantallas produzca necesariamente hiperatención. Las tecnologías admiten prácticas muy diferentes. Podemos leer durante horas en una tableta o cambiar frenéticamente entre páginas de un libro.

La relación no es mecánica.

Pero determinados ambientes hacen algunas formas de atención más probables que otras.

Y nuestros ambientes digitales contemporáneos ofrecen enormes oportunidades para cambiar.

Una pestaña.

Otra aplicación.

Un mensaje.

Un enlace.

Un video.

Una recomendación.

Otra notificación.

La posibilidad de abandonar el objeto actual está casi siempre disponible.

El aburrimiento también forma parte del problema

Hayles introduce una característica de la hiperatención que resulta especialmente interesante para la escuela: la menor tolerancia al aburrimiento.

Esto puede parecer inicialmente un defecto.

Pero conviene preguntarnos qué significa realmente aburrirse dentro de ambientes donde siempre existe la posibilidad de recibir un nuevo estímulo.

Durante buena parte de la historia, experimentar momentos con poca estimulación era prácticamente inevitable. Había que esperar. Caminar. Permanecer sentado. Terminar una lectura. Escuchar.

Hoy podemos llenar muchos de esos espacios inmediatamente.

Mientras esperamos, revisamos el teléfono.

Si un video pierde nuestro interés, buscamos otro.

Si una publicación no nos captura durante los primeros segundos, seguimos desplazándonos.

La posibilidad de sustituir rápidamente un estímulo modifica nuestra relación con aquello que tarda en volverse interesante.

Y aquí aparece un desafío educativo importante porque muchas experiencias intelectuales no son inmediatamente estimulantes.

Comprender una teoría.

Aprender un procedimiento.

Leer literatura compleja.

Resolver un problema difícil.

Investigar.

Escribir.

Todas pueden atravesar momentos de frustración, lentitud o incluso aburrimiento antes de producir comprensión.

Si abandonamos cada experiencia cuando disminuye la estimulación, determinadas formas de aprendizaje se vuelven mucho más difíciles.

Pero el problema tampoco se resuelve haciendo todo aburrido

Podríamos cometer el error contrario.

Si la atención profunda necesita tolerar momentos de baja estimulación, quizá deberíamos defender clases largas, pasivas y monótonas porque “los estudiantes tienen que aprender a concentrarse”.

Eso tampoco se desprende del argumento de Hayles.

Una experiencia pedagógicamente pobre no se convierte en valiosa simplemente porque exija soportarla durante mucho tiempo.

La atención profunda no significa obediencia.

Tampoco significa permanecer inmóvil mirando al frente.

Una persona puede parecer completamente atenta y estar pensando en algo totalmente diferente.

Por eso el desafío educativo no consiste en restaurar artificialmente una escuela anterior a las tecnologías digitales.

Consiste en comprender qué capacidades cognitivas necesitamos cultivar y qué ambientes pueden ayudarnos a hacerlo.

¿Existe realmente una generación de hiperatención?

Aquí necesitamos leer a Hayles con cierta distancia crítica.

Su artículo de 2007 habla explícitamente de una posible división generacional en modos cognitivos. La hipótesis planteaba que las generaciones jóvenes, inmersas desde edades tempranas en ambientes mediáticos digitales, estaban desplazándose progresivamente hacia formas de hiperatención.

La idea resulta sugerente, pero debemos evitar convertirla en una etiqueta rígida.

No todos los jóvenes atienden de la misma manera.

No todos los adultos practican atención profunda.

Un adolescente puede pasar horas dibujando, leyendo, programando o desarrollando una actividad que requiere concentración sostenida. Un adulto puede revisar compulsivamente el teléfono cada pocos minutos.

La edad por sí sola no explica nuestra forma de atender.

También intervienen prácticas, intereses, contextos, medios, hábitos, condiciones sociales y características individuales.

Por eso, casi dos décadas después, quizá resulte más fértil utilizar las categorías de Hayles para pensar modos de atención que pueden coexistir en una misma persona, en lugar de utilizarlas para dividir rígidamente generaciones.

Podemos pasar de un modo de atención a otro

Esta posibilidad es particularmente importante para educación.

No necesitamos imaginar que una persona pertenece permanentemente al grupo de la atención profunda o al de la hiperatención.

Podemos utilizar distintos modos según la situación.

Mientras investigamos un tema en internet quizá necesitemos desplazarnos rápidamente entre fuentes, descartar información, comparar formatos y detectar aquello que parece relevante.

Después podemos necesitar detenernos durante cuarenta minutos para leer cuidadosamente uno de los textos encontrados.

Más tarde quizá volvamos a explorar diferentes documentos para establecer relaciones.

La actividad intelectual puede requerir alternar entre amplitud y profundidad.

La hiperatención puede ayudarnos a explorar.

La atención profunda puede ayudarnos a permanecer.

Una detecta posibilidades.

La otra permite desarrollarlas.

El desafío quizá no sea escoger una.

Puede ser aprender cuándo necesitamos cada una.

¿Y si la escuela solamente sabe reconocer una forma de atención?

Esta pregunta resulta especialmente incómoda.

Durante mucho tiempo hemos asociado ciertos comportamientos visibles con estar atento: permanecer sentado, mirar al docente, guardar silencio, seguir una misma actividad y evitar estímulos externos.

Muchas de estas condiciones pueden favorecer determinados aprendizajes.

Pero no constituyen la única manera posible de atender.

Un estudiante puede estar comparando simultáneamente varias fuentes para resolver un problema. Puede desplazarse entre texto, video, imágenes y conversación. Puede necesitar explorar primero un ambiente amplio antes de concentrarse en una cuestión específica.

Eso también puede formar parte del aprendizaje.

El problema aparece cuando la escuela interpreta cualquier cambio de foco como fracaso atencional.

La propuesta de Hayles permite preguntar si algunas prácticas educativas están diseñadas exclusivamente alrededor de la atención profunda y, por ello, tienen dificultades para reconocer otras formas de interacción cognitiva.

El reto no es elegir entre libro y pantalla

La discusión puede convertirse rápidamente en una guerra cultural.

Libros contra pantallas.

Lectura contra videojuegos.

Concentración contra tecnología.

Pasado contra presente.

Ese enfrentamiento simplifica demasiado el problema.

Las tecnologías no contienen automáticamente una forma cognitiva determinada y los medios anteriores tampoco garantizan profundidad. Una clase tradicional puede producir aburrimiento y desconexión; una experiencia digital puede exigir razonamiento complejo, planificación y concentración sostenida.

La pregunta más interesante es otra:

¿qué tipo de atención está favoreciendo esta experiencia concreta?

Un libro puede invitar a una lectura profunda.

Una plataforma puede fragmentarla.

Pero también podemos utilizar herramientas digitales para investigar durante horas un problema complejo.

El medio importa.

El diseño importa.

La actividad importa.

Y también importa aquello que hacemos con ellos.

De competir por atención a enseñar a cambiar de atención

Aquí podemos conectar a Hayles con las discusiones anteriores de esta serie.

Herbert Simon nos permitió comprender que la abundancia de información produce escasez de atención.

James Williams introdujo la pregunta por nuestra libertad para dirigirla.

Yves Citton amplió la mirada hacia las ecologías que organizan aquello que conseguimos atender.

Gloria Mark permitió observar empíricamente cómo cambiamos continuamente de actividad dentro de entornos digitales.

Hayles introduce otra pieza.

Nos invita a preguntarnos si esos ambientes también favorecen modos diferentes de atender.

La cuestión educativa deja entonces de ser simplemente conseguir más atención.

Quizá necesitemos enseñar algo más complejo:

aprender a cambiar conscientemente entre diferentes modos de atención.

¿Cómo podría verse esto dentro de una clase?

Imaginemos una investigación sobre cambio climático.

En una primera etapa, los estudiantes exploran rápidamente diferentes fuentes: noticias, gráficos, videos, informes, mapas y publicaciones. Necesitan identificar patrones, comparar información y decidir qué materiales parecen relevantes.

Esa fase puede beneficiarse de capacidades cercanas a la hiperatención.

Después seleccionan un informe científico.

Ahora la tarea cambia.

Necesitan detenerse, leer con cuidado, interpretar gráficos, identificar argumentos y comprender relaciones que no aparecen inmediatamente.

La atención profunda adquiere mayor importancia.

Posteriormente regresan al grupo, contrastan interpretaciones y vuelven a consultar diferentes fuentes para responder preguntas.

La actividad completa no depende de un único modo.

Requiere transiciones.

Una pedagogía de la atención podría ayudar a hacer esas transiciones visibles:

ahora vamos a explorar.

ahora necesitamos detenernos.

ahora comparemos.

ahora profundicemos.

No se trata solamente de diseñar actividades.

También estamos ayudando a los estudiantes a reconocer qué forma de atención necesita cada problema.

Recuperar la atención profunda sin demonizar la hiperatención

La preocupación por la pérdida de concentración no carece de fundamento. Existen aprendizajes que requieren permanecer durante largos períodos con un problema, tolerar cierta frustración y resistir la tentación de abandonar inmediatamente una actividad.

Si nuestros ambientes cotidianos favorecen constantemente el cambio, la escuela puede tener un papel importante en la creación de espacios donde la atención profunda siga siendo posible.

Leer durante un período prolongado.

Escribir sin interrupciones.

Observar cuidadosamente.

Resolver un problema difícil.

Escuchar una argumentación completa.

Sostener una conversación sin consultar permanentemente otro estímulo.

Pero cultivar estas capacidades no exige declarar enemiga a la hiperatención.

También necesitamos personas capaces de desenvolverse en ambientes informativos complejos, detectar cambios, comparar fuentes, responder a situaciones dinámicas y navegar entre diferentes lenguajes.

El objetivo educativo puede ser más ambicioso:

ampliar nuestro repertorio atencional.

¿Qué nos permite mirar Katherine Hayles que quizá antes no veíamos?

La principal aportación de Hayles para esta conversación quizá consista en cuestionar una idea aparentemente evidente: que existe una única forma correcta de prestar atención.

Cuando un estudiante cambia rápidamente entre fuentes, podemos interpretar inmediatamente que perdió la concentración.

Hayles nos obliga a preguntar qué está haciendo realmente.

¿Está huyendo de una tarea porque no tolera permanecer en ella?

¿O está navegando activamente entre diferentes informaciones para resolver un problema?

Las dos situaciones pueden parecer similares desde fuera y ser cognitivamente muy distintas.

De la misma manera, permanecer durante cuarenta minutos frente a un libro no garantiza atención profunda.

La apariencia externa no basta.

Por eso una educación preocupada por la atención necesita superar la vigilancia del comportamiento y comenzar a preguntarse por los procesos cognitivos que las actividades están demandando y cultivando.

¿Cuáles son los límites de la propuesta de Hayles?

Las categorías de atención profunda e hiperatención son herramientas conceptuales para pensar transformaciones culturales y cognitivas; no deberían utilizarse como una clasificación psicológica rígida de personas.

Tampoco conviene asumir que existe una relación causal sencilla entre utilizar tecnologías digitales y desarrollar hiperatención. Nuestra relación con los medios está atravesada por prácticas, contextos, diseños, características individuales y condiciones sociales muy diferentes.

Además, algunas de las evidencias y preocupaciones generacionales que Hayles utilizó en 2007 pertenecen a un momento específico de la historia digital. Desde entonces han cambiado radicalmente los dispositivos, las plataformas y las prácticas culturales.

Su propuesta sigue siendo valiosa precisamente si la utilizamos como una pregunta y no como una sentencia.

No necesitamos demostrar que “esta generación es hiper-atenta”.

Podemos investigar algo más interesante:

¿qué formas de atención están favoreciendo nuestros ambientes contemporáneos y qué capacidades necesitamos seguir cultivando deliberadamente?