¿Qué sucede cuando un estudiante deja de ocupar únicamente el lugar de quien recibe una explicación y comienza también a acompañar el aprendizaje de otro?

Esta pregunta permite acercarnos a la experiencia “Las Comunidades de Aprendizaje en Relación Tutora: una experiencia viva del empoderamiento de estudiantes en secundarias”, desarrollada en la Zona escolar 8 de secundarias generales de Mexicali, Baja California. La experiencia surge a partir de problemáticas identificadas en los diagnósticos socioeducativos de las escuelas: dificultades para el trabajo colaborativo, limitaciones en comprensión lectora y razonamiento lógico-matemático, así como situaciones de violencia que afectaban la convivencia escolar.

Frente a estas condiciones, la supervisión escolar promovió la Relación Tutora (RT) como una alternativa para aquellas escuelas que, desde su autonomía profesional, decidieran incorporarla. La propuesta buscaba favorecer el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico, la colaboración y la convivencia mediante relaciones de tutoría entre los propios estudiantes. Al momento de documentarse la experiencia, tres de las diez escuelas de la zona implementaban sistemáticamente la estrategia, con 144 estudiantes desempeñándose como tutores, mientras otras dos escuelas comenzaban a incorporarse.

Más que mirar esta experiencia como un modelo que debe reproducirse exactamente, podemos utilizarla para pensar tres asuntos particularmente relevantes: qué significa aprender mediante una relación tutora, cómo pueden construirse comunidades de aprendizaje entre estudiantes y cuál puede ser el papel de la supervisión cuando acompaña procesos sin imponerlos.

¿Qué es la Relación Tutora?

La Relación Tutora es una relación de aprendizaje basada en el diálogo entre una persona que ha desarrollado un dominio suficiente sobre un tema y otra interesada en aprenderlo. A través de preguntas, indagación, reflexión y acompañamiento, el aprendiz construye su comprensión, reconoce cómo aprendió y posteriormente puede prepararse para acompañar a otros.

La experiencia parte de una premisa fundamental: todas las personas tienen capacidad para aprender, aunque no necesariamente lo hagan de la misma manera ni al mismo ritmo. Por ello, la tutoría respeta los procesos de razonamiento del aprendiz y se sostiene en otro principio importante: se comparte aquello que previamente se ha aprendido con suficiencia.

Esto modifica la relación tradicional entre enseñar y aprender. El tutor no aparece simplemente como alguien que posee una respuesta y debe transmitirla. Su tarea consiste en sostener un diálogo que permita al aprendiz recuperar sus conocimientos previos, formular preguntas, investigar, enfrentar dificultades, construir explicaciones y reconocer su propio proceso. Posteriormente, ese aprendiz puede profundizar en el tema y prepararse para convertirse también en tutor.

De esta manera, la relación comienza a expandirse:

Aprendo con otro → comprendo mi proceso → profundizo lo aprendido → aprendo a acompañar → comparto con alguien más → la red de aprendizaje crece.

Ahí encontramos una de las claves para comprender por qué esta experiencia habla de Comunidades de Aprendizaje en Relación Tutora (CART) y no solamente de tutorías individuales.

¿Por qué trabajar la Relación Tutora en secundaria?

La incorporación de esta metodología no surgió solamente del interés por probar una estrategia diferente. La Zona escolar 8 atiende a más de 5,000 estudiantes y cerca de 400 docentes en contextos diversos que abarcan el Valle, la ciudad de Mexicali y el Puerto de San Felipe. La narrativa señala además la presencia de problemáticas asociadas con violencia familiar y social, peleas dentro y fuera de las escuelas, pandillerismo y, en algunos casos, situaciones vinculadas con el crimen organizado. En este contexto, fortalecer el diálogo, la colaboración, el respeto y la responsabilidad entre estudiantes adquiría una relevancia particular.

A esto se suma una característica propia de las secundarias generales: un estudiante puede recibir clases de hasta 13 maestras y maestros durante una semana. Esto hace especialmente compleja la posibilidad de que un solo docente proporcione acompañamiento individualizado a todos sus estudiantes. La Relación Tutora introdujo entonces otra posibilidad: que el acompañamiento también pudiera construirse entre pares.

La estrategia buscó responder además a dificultades relacionadas con comprensión lectora, razonamiento lógico-matemático, trabajo colaborativo y desarrollo de proyectos vinculados con la vida cotidiana. Por ello, más que entender la tutoría como una actividad aislada, conviene observarla como una respuesta construida a partir de la lectura de determinadas necesidades del contexto.

Esto plantea una primera reflexión para el acompañamiento pedagógico: la estrategia no debería anteceder a la comprensión del problema. Antes de preguntarnos qué metodología queremos implementar, necesitamos preguntarnos qué estamos intentando transformar y por qué esa alternativa podría resultar pertinente.

La autonomía también aparece en la decisión de participar

Existe otro aspecto de la experiencia que merece atención. La Relación Tutora se incorporó al Plan de Trabajo de la Zona escolar como una propuesta de intervención construida a partir de los diagnósticos socioeducativos, pero cada escuela valoró si contaba con las condiciones para implementarla y decidió, en ejercicio de su autonomía profesional, si quería incorporarla.

Esta decisión ofrece una pista importante para pensar el acompañamiento desde la supervisión. Acompañar no necesariamente significa determinar que todas las escuelas deben realizar exactamente la misma acción. Una zona escolar puede compartir problemas, propósitos e incluso determinadas líneas de trabajo, pero las condiciones de cada comunidad siguen siendo diferentes.

En esta experiencia, la supervisión propone, acompaña, forma y da seguimiento; las escuelas valoran sus condiciones y toman decisiones. Esta relación permite pensar una pregunta que trasciende el caso:

¿cómo podemos impulsar procesos comunes sin eliminar la capacidad de las escuelas para construir decisiones contextualizadas?

La autonomía profesional no supone aislamiento. Tampoco significa que la supervisión deje de intervenir. Puede implicar una forma distinta de intervención en la que orientar, aportar referentes y generar condiciones no sea equivalente a decidir por los colectivos.

El diálogo como núcleo de la Relación Tutora

El corazón de la experiencia se encuentra en el diálogo tutor. El estudiante que desea aprender elige un tema entre aquellos que el tutor domina. A partir de ahí comienza un proceso en el que las preguntas permiten recuperar conocimientos previos, reconocer dudas e identificar los intereses del aprendiz. El tutor utiliza esta información para orientar el diálogo, mientras el estudiante explora el tema mediante lecturas, análisis de información, producción de escritos y resolución de dudas.

La intención no es que el tutor proporcione inmediatamente las respuestas. Mediante preguntas y retos cognitivos busca favorecer que el aprendiz investigue, construya relaciones y avance en su comprensión. La narrativa subraya que este intercambio se desarrolla en un ambiente libre de juicios, favoreciendo la empatía, la escucha activa y una comunicación propositiva. El diálogo se sostiene hasta alcanzar una comprensión suficiente del asunto trabajado.

Aquí aparece una idea que resulta útil no solamente para pensar la relación entre estudiantes, sino también el acompañamiento pedagógico entre adultos. Preguntar no significa simplemente sustituir una indicación por una interrogación. Una pregunta tiene sentido cuando ayuda a quien aprende a hacer visible su pensamiento, reconocer lo que sabe, identificar lo que todavía necesita comprender y construir nuevas relaciones.

Desde esta perspectiva, el diálogo no es solamente una manera amable de comunicarnos.

Es una herramienta para aprender.

El ciclo de la Relación Tutora: aprender hasta poder compartir

Uno de los elementos más interesantes del documento es el ciclo completo de la Relación Tutora, representado también en el esquema de la página 8. El proceso no termina cuando el estudiante comprende un tema: avanza hasta que puede profundizarlo, hacerlo público y prepararse para acompañar a otra persona.

El ciclo comienza cuando el aprendiz elige un tema de la oferta del tutor. La elección parte de su disposición e interés, mientras el tutor recupera conocimientos previos mediante preguntas generadoras y comienza a construir el diálogo a partir de los saberes, dudas y características del aprendiz.

Después, tutor y aprendiz participan en el diálogo. El estudiante indaga, lee, analiza información, escribe y trata de resolver las dificultades que encuentra. Durante este proceso construye gradualmente un Reporte de Proceso de Aprendizaje (RPA), mientras las preguntas del tutor generan retos que favorecen la reflexión y la construcción del conocimiento.

En un tercer momento, tutor y aprendiz reflexionan y documentan el proceso de aprendizaje. El RPA no solamente registra aquello que se aprendió; ayuda al estudiante a reconstruir cómo aprendió, qué dificultades encontró y cómo logró avanzar. Paralelamente, el tutor elabora una narrativa a partir de sus observaciones y de aquello que también aprende durante la interacción. De esta manera, ambos participan en procesos de reflexión sobre el aprendizaje.

Posteriormente, el aprendiz hace público su aprendizaje mediante una presentación oral. Explicar a otros aquello que ha comprendido le exige organizar sus ideas, argumentarlas y comunicar su proceso. Esta presentación también le permite comenzar a construir un guion que posteriormente orientará su actuación cuando asuma el papel de tutor.

El proceso continúa mediante la investigación independiente, con la que el estudiante profundiza en el tema, amplía sus conocimientos y establece relaciones con otros campos. Después se prepara para convertirse en tutor y finalmente vive la experiencia de acompañar el aprendizaje de otra persona. Una vez que ha desarrollado un dominio suficiente, incorpora ese tema a su propio catálogo y puede ofrecerlo a nuevos aprendices.

El ciclo puede sintetizarse así:

Elegir → dialogar → investigar → documentar → compartir → profundizar → tutorar → volver a aprender.

Esta circularidad resulta fundamental porque quien aprende no permanece indefinidamente en el mismo lugar. El aprendiz puede convertirse en tutor.

¿Qué cambia cuando un estudiante se convierte en tutor?

Convertirse en tutor implica algo más que explicar a un compañero aquello que se sabe. Para acompañar a otra persona, el estudiante necesita reconocer con mayor claridad qué aprendió, cómo lo aprendió, qué dificultades enfrentó y qué preguntas podrían ayudar a alguien más a construir su propia comprensión.

Esto introduce una dimensión metacognitiva importante. El aprendizaje deja de consistir solamente en dominar un contenido y comienza a incluir la capacidad de pensar sobre el propio proceso de aprendizaje. El RPA, las presentaciones públicas, la investigación independiente y la preparación para tutorar contribuyen a hacer visible ese proceso.

Además, cuando el estudiante cambia de rol también cambia su relación con el conocimiento. Ya no necesita aprender solamente para responder una evaluación o cumplir una actividad. Necesita comprender con suficiente profundidad como para poder sostener un diálogo con otra persona, escuchar sus preguntas, reconocer sus dificultades y ayudarla a avanzar sin resolver el proceso por ella.

Quizá por eso la idea de empoderamiento que aparece en el título de la narrativa puede entenderse desde una transformación concreta: el estudiante comienza a reconocerse no solamente como alguien capaz de aprender, sino también como alguien cuyo conocimiento puede contribuir al aprendizaje de otros.

De la tutoría individual a una Comunidad de Aprendizaje

Si el proceso terminara entre un tutor y un aprendiz, estaríamos hablando fundamentalmente de una relación interpersonal. Sin embargo, la propuesta busca que estas relaciones se multipliquen y generen redes de colaboración entre estudiantes y entre escuelas.

Quien fue aprendiz puede convertirse en tutor; quien recibe una tutoría puede posteriormente compartir aquello que aprendió; estudiantes de diferentes grados, grupos e incluso escuelas pueden encontrarse alrededor de una relación de aprendizaje. Es esa expansión de las relaciones la que permite comenzar a hablar de Comunidades de Aprendizaje en Relación Tutora.

Una comunidad de aprendizaje, desde esta experiencia, no aparece simplemente porque muchas personas se encuentren juntas. Se construye cuando el conocimiento comienza a circular, cuando diferentes personas pueden enseñar y aprender, cuando existe confianza para preguntar y cuando el aprendizaje de uno puede convertirse en una posibilidad para otros.

La estructura tradicional se modifica:

uno enseña → muchos aprenden

y comienza a coexistir con otra:

aprendemos → compartimos → acompañamos → otros aprenden → la comunidad amplía lo que sabe.

Esto no elimina la función docente. Lo que hace es reconocer que los estudiantes también pueden convertirse en agentes del aprendizaje colectivo.

¿Qué papel desempeña la supervisión escolar?

Aunque el centro visible de la experiencia son las relaciones entre estudiantes, existe otra dimensión particularmente relevante para quienes desempeñan funciones directivas y de supervisión.

La experiencia se construyó como parte del Plan de Trabajo de la Zona escolar, elaborado con directivos y personal de Asesoría Técnico-Pedagógica. Desde la supervisión se acompañó directamente a los estudiantes que aceptaron participar en los procesos de tutoría, se dio seguimiento a la implementación y se analizaron los procesos mediante relatorías, narrativas pedagógicas, Reportes de Proceso de Aprendizaje, observación participante y otros instrumentos cualitativos.

Pero quizá el aspecto más interesante no sea solamente qué hizo la supervisión, sino la relación que intentó construir con las escuelas. La propia narrativa señala que colocar el diálogo en el centro del acompañamiento permite modelar aquello que también se pretende desarrollar entre los estudiantes. Es decir, existe cierta correspondencia entre la forma de aprender que se promueve y la forma de acompañar desde la función supervisora.

Si esperamos que los estudiantes construyan autonomía, quizá el acompañamiento a las escuelas también necesita reconocer autonomía. Si esperamos que aprendan mediante el diálogo, quizá necesitamos acompañar mediante el diálogo. Si queremos construir comunidades donde las personas aprendan unas de otras, quizá las relaciones profesionales también necesitan abrir espacios para el aprendizaje compartido.

Desde ahí aparece una pregunta especialmente interesante:

¿podemos promover relaciones pedagógicas horizontales entre estudiantes mediante formas de acompañamiento profundamente verticales entre adultos?

La experiencia no resuelve por sí sola esta tensión, pero permite colocarla sobre la mesa.

¿Cómo sabemos si la experiencia está generando cambios?

La valoración desarrollada por la supervisión no se concentró exclusivamente en indicadores cuantitativos. La experiencia recuperó evidencias mediante relatorías, narrativas pedagógicas, los RPA elaborados por los estudiantes, observación participante y un test de diferencial semántico utilizado para conocer la percepción de quienes habían adquirido mayor experiencia como tutores.

De acuerdo con la narrativa, el personal docente reportó mejoras en comprensión lectora y capacidad de argumentación entre quienes participaban como tutores, además de cambios relacionados con cumplimiento de tareas, relaciones interpersonales y problemas de conducta. Los propios estudiantes asociaron la experiencia de ser tutor con conceptos como reflexión, creatividad, compañerismo, responsabilidad, libertad, alegría, entusiasmo, comunicación, logro, colaboración, conocimiento y seguridad.

Es importante leer estos resultados con el alcance que tiene la propia experiencia. El documento presenta principalmente evidencias cualitativas y percepciones de docentes, directivos y estudiantes; no se trata de un estudio experimental que permita atribuir causalmente todos esos cambios a la Relación Tutora. La propia narrativa reconoce el carácter cualitativo de los resultados.

Esto no resta valor a la experiencia. Más bien nos ayuda a formular una pregunta metodológica importante para cualquier proceso de mejora:

¿qué evidencias necesitamos recuperar para comprender si aquello que estamos haciendo está produciendo los cambios que buscamos?

No todas las transformaciones educativas pueden reducirse inmediatamente a un número. La seguridad para expresarse, la capacidad de argumentar, la disposición para colaborar o la autonomía también necesitan formas de observación y documentación que permitan comprender procesos.

Lo que la Relación Tutora puede enseñarnos sobre autonomía

Con frecuencia hablamos de autonomía como si significara que una persona aprende completamente sola. Esta experiencia ofrece otra perspectiva.

El estudiante desarrolla autonomía en relación con otros.

Existe un tutor.

Existen preguntas.

Existe diálogo.

Existe acompañamiento.

Existe una comunidad.

Pero ese acompañamiento no busca generar dependencia permanente. Su propósito es que el aprendiz pueda avanzar progresivamente hasta comprender, explicar, investigar por cuenta propia y, eventualmente, acompañar a alguien más.

Por eso autonomía y acompañamiento no necesariamente son ideas opuestas.

Podemos acompañar precisamente para construir autonomía.

Esta idea trasciende la relación entre estudiantes y puede ayudarnos a pensar también el acompañamiento docente, directivo y de supervisión:

Quizá uno de los sentidos más profundos del acompañamiento sea contribuir a que quien es acompañado desarrolle cada vez mayores capacidades para comprender, decidir, aprender y acompañar a otros.

¿Qué podemos recuperar de esta experiencia?

Las Comunidades de Aprendizaje en Relación Tutora fueron desarrolladas dentro de condiciones particulares de la Zona escolar 8. Por ello, convertir los siete momentos del ciclo en una receta aplicable automáticamente a cualquier escuela sería perder una parte importante del sentido de la experiencia.

Lo que sí podemos recuperar son algunos principios: partir de problemáticas identificadas en la realidad de las escuelas; reconocer la capacidad de los estudiantes para aprender y enseñar; utilizar el diálogo como herramienta pedagógica; respetar diferentes ritmos y procesos de razonamiento; documentar no solamente qué se aprendió, sino cómo se aprendió; generar oportunidades para hacer público el conocimiento; construir redes donde los aprendizajes puedan circular y acompañar los procesos sin sustituir la autonomía de quienes participan.

También necesitamos reconocer que implementar una experiencia semejante exige condiciones. La propia narrativa señala la necesidad de acompañamiento, formación en la metodología de Relación Tutora y disposición para promover el aprendizaje entre pares, siempre considerando las particularidades de cada comunidad escolar.

Por ello, quizá la pregunta no debería ser:

¿cómo implementamos exactamente esta experiencia en nuestra escuela?

Sino:

¿qué tendríamos que construir para que nuestros estudiantes puedan reconocerse como personas capaces no solamente de aprender, sino también de contribuir al aprendizaje de otros?