¿Por qué trabajar la confianza en secundaria?

Formar un equipo parece sencillo.

Reunimos a cuatro o cinco estudiantes, damos una actividad y esperamos que colaboren.

Pero estar juntos no significa necesariamente trabajar juntos.

En un mismo equipo puede haber estudiantes que toman todas las decisiones, otros que apenas participan, algunos que prefieren resolver solos y otros que esperan instrucciones. También pueden aparecer desacuerdos, dificultades para comunicarse o poca disposición para confiar en lo que harán los demás.

La Ficha 30. Para adquirir confianza, del Fichero de actividades didácticas para promover la cultura de paz en y desde nuestra escuela, coloca precisamente el trabajo en equipo en el centro de la experiencia.

La ficha pertenece a la línea Reconocimiento y valoración de la diversidad, está dirigida a educación secundaria y propone aproximadamente 45 minutos para su realización. Su propósito es desarrollar habilidades de trabajo en equipo mediante dinámicas que favorezcan un clima de confianza.

Los apuntes para el personal docente señalan que trabajar en equipo permite escuchar y compartir diferentes puntos de vista. También destacan que la interacción con otras personas puede favorecer la reflexión, la transformación de ideas y el aprendizaje mutuo. Para que esto ocurra, la ficha considera importante construir grupos integrados y cohesionados donde exista cercanía y respeto.

¿Qué trabaja la ficha Para adquirir confianza?

Para adquirir confianza es una ficha para secundaria que utiliza dinámicas de cooperación y trabajo en equipo para ayudar al alumnado a reconocer la importancia de la confianza, la comunicación, el liderazgo, el compromiso y la colaboración cuando se busca alcanzar una meta común.

La propuesta oficial incluye una actividad principal llamada “Resistiré” y dos variantes: “Orden en el barco” y “Cuadrados rotos”. Cada dinámica coloca al grupo frente a un reto diferente, pero las tres permiten observar cómo se organiza un equipo cuando necesita actuar con otras personas.

La confianza no significa simplemente “llevarnos bien”

Cuando hablamos de confianza en la escuela puede parecer que nos referimos únicamente a tener una buena relación.

Sin embargo, dentro del trabajo en equipo la confianza también implica poder pensar:

puedo expresar una idea sin miedo a ser ridiculizado

puedo pedir ayuda

puedo aportar algo aunque no tenga toda la respuesta

puedo depender de otra persona en una parte de la tarea

puedo equivocarme sin quedar excluido del grupo

Pedagógicamente, la confianza puede entenderse como una condición relacional que permite a las personas participar, comunicarse y asumir responsabilidades dentro de un grupo sin sentir que cada error amenaza su lugar en él.

Por eso no se construye únicamente diciendo:

“Tienen que confiar en sus compañeros”.

Necesita experiencias donde esa confianza pueda ponerse a prueba y revisarse.

Qué propone la actividad principal: Resistiré

La primera dinámica oficial se denomina “Resistiré”.

El docente organiza cuatro equipos y selecciona previamente a una persona de cada uno. En secreto, les indica que deberán intentar convencer a sus compañeros de abandonar la tarea que posteriormente será planteada.

Después todos se colocan frente a una pared.

La consigna consiste en imaginar que la pared se sostiene gracias a la mirada del equipo y que se derrumbará si dejan de observarla. Por lo tanto, deben mantener la vista fija sobre ella.

En ese momento entran en acción las personas que recibieron la indicación secreta.

Ellas dejan de mirar la pared e intentan convencer a los demás de que continuar haciéndolo no tiene sentido.

Quienes decidan apartar la mirada abandonan progresivamente el juego. La actividad finaliza cuando todas las personas dejan de sostener simbólicamente la pared o cuando el docente considera oportuno pasar a la reflexión.

Lo importante ocurre después del juego

La actividad puede resultar divertida, extraña o incluso absurda para el alumnado.

Precisamente ahí aparece su potencial.

La pregunta no es realmente si una pared puede sostenerse con la mirada.

La pregunta es:

¿qué ocurre con un grupo cuando alguien comienza a cuestionar una tarea compartida?

La ficha propone reflexionar sobre el papel de la primera persona que abandona la actividad y sobre la forma en que los demás respondieron ante ese distractor. Después orienta la conversación hacia el trabajo en equipo para conseguir un fin común.

Pedagógicamente podemos ampliar esa reflexión.

¿Qué hizo que algunas personas continuaran?

¿Qué hizo que otras abandonaran?

¿Confiaban en la decisión del equipo?

¿Siguieron porque comprendían la meta o porque los demás seguían?

¿Quién logró convencer a otros?

¿De qué manera lo hizo?

Estas preguntas permiten observar algo importante: trabajar en equipo no significa simplemente seguir al grupo.

Cooperar no significa obedecer sin cuestionar

La dinámica “Resistiré” puede prestarse a una lectura demasiado sencilla:

“Los buenos integrantes permanecen y quienes abandonan perjudican al equipo”.

Pero podemos profundizar.

En la vida real, una persona que cuestiona una decisión grupal no necesariamente está actuando mal.

En ocasiones puede advertir un problema que nadie más está viendo.

Puede proponer una estrategia diferente.

Incluso puede negarse a participar en algo que considera incorrecto.

Por eso el aprendizaje no debería reducirse a:

“hay que resistir la presión y hacer lo que diga el equipo”.

También podemos preguntar:

¿cuándo vale la pena sostener una meta común y cuándo necesitamos revisarla?

Un equipo necesita compromiso, pero también capacidad para pensar.

La confianza no elimina el pensamiento crítico.

Una ampliación posible: meta común y sentido compartido

Después de realizar “Resistiré”, podemos plantear una segunda situación.

Imaginemos dos equipos.

En el primero, todos conocen la meta y entienden por qué es importante.

En el segundo, solamente reciben la orden:

“Háganlo porque el maestro lo pidió”.

¿En cuál será más fácil sostener el compromiso?

La respuesta no es automática, pero la pregunta permite reconocer que la colaboración mejora cuando las personas comprenden qué intentan conseguir y por qué.

Esto también tiene implicaciones para nuestra práctica docente.

Muchas veces pedimos:

“trabajen en equipo”

sin construir realmente una meta compartida.

Primera variante: Orden en el barco

La primera variante oficial se denomina “Orden en el barco”.

El docente marca en el piso dos líneas paralelas separadas aproximadamente por veinte centímetros. Ese espacio representa un barco. Dependiendo del número de estudiantes pueden prepararse varios.

Las y los participantes se colocan dentro del espacio, muy cerca unos de otros.

Después reciben la indicación de cambiar su posición sin salir del barco y sin empujar a nadie.

La ficha propone realizar primero un ensayo, por ejemplo, ordenándose por edades. El reto consiste en conseguir reorganizarse dentro de un espacio muy reducido sin que algún integrante salga de las líneas.

Aquí el equipo necesita algo diferente a lo que ocurría en “Resistiré”.

Ya no basta con permanecer.

Ahora necesita coordinar movimientos.

Cuando mi movimiento afecta al resto

En “Orden en el barco”, una persona no puede simplemente cambiarse de lugar como si estuviera sola.

Su movimiento depende de los demás.

Quizá alguien tenga que hacerse a un lado.

Otra persona tendrá que esperar.

Dos estudiantes tendrán que coordinarse.

Alguien puede sugerir una estrategia.

La dinámica permite experimentar físicamente una idea que aparece constantemente en la vida escolar:

lo que hago modifica las posibilidades de los demás.

Trabajar en equipo significa reconocer esa interdependencia.

No solamente preguntarnos:

¿qué necesito hacer yo?

También:

¿qué necesita el grupo para que podamos avanzar todos?

Cuidado con convertir la actividad en competencia

La ficha plantea que pierde el equipo cuyos integrantes salgan del barco.

Podemos conservar esa regla porque forma parte de la dinámica, pero el aprendizaje no necesita centrarse en determinar quién ganó.

La conversación posterior puede resultar mucho más interesante.

¿Qué estrategia funcionó?

¿Quién proponía movimientos?

¿Todas las personas podían hablar?

¿Alguien quedó atrapado entre los demás?

¿Qué ocurrió cuando alguien cometió un error?

¿El grupo culpó a una persona o reorganizó su estrategia?

Ahí aparecen elementos reales del trabajo colaborativo.

Cooperar también significa cuidar

Esta variante tiene además una dimensión corporal.

Las personas se encuentran muy cerca unas de otras.

Por eso conviene mantener claramente la regla oficial de no empujar.

También podemos añadir una consideración pedagógica.

Si alguna persona se siente incómoda por la proximidad física, presenta dificultades de movilidad o necesita otra forma de participación, la actividad puede adaptarse.

El objetivo no es demostrar quién puede moverse mejor dentro de un espacio reducido.

El objetivo es experimentar:

coordinación, comunicación y cuidado mutuo.

Una actividad sobre confianza pierde sentido si para realizarla obligamos a alguien a permanecer en una situación que le genera inseguridad.

Segunda variante: Cuadrados rotos

La segunda variante, “Cuadrados rotos”, coloca al grupo frente a un problema de cooperación más complejo.

La ficha comienza proponiendo una conversación sobre qué significa cooperar y qué condiciones considera el alumnado necesarias para hacerlo.

El documento ofrece tres ideas como referencia:

cada persona necesita comprender el problema completo, reconocer cómo puede contribuir y considerar las posibles aportaciones de las demás personas.

Después se organizan equipos de siete integrantes. Una persona coordina y otra observa.

El resto trabaja con sobres que contienen piezas para construir cuadrados.

El reto de los cuadrados

La meta consiste en que el equipo consiga formar cinco cuadrados del mismo tamaño.

Sin embargo, existen reglas muy particulares.

Las personas no pueden hablar.

Tampoco pueden pedir piezas mediante señales.

No pueden tomar las piezas de otros participantes.

Pero sí pueden entregar voluntariamente sus propias piezas a alguien más.

La actividad termina solamente cuando cada participante tiene frente a sí un cuadrado completo del mismo tamaño que los demás.

Esto crea una tensión muy interesante.

Una persona puede completar rápidamente su propio cuadrado y descubrir después que alguna de sus piezas es necesaria para que otra persona pueda terminar.

Entonces aparece una decisión:

¿mi tarea termina cuando yo termino?

Del éxito individual al logro colectivo

“Cuadrados rotos” permite cuestionar una lógica frecuente dentro de los equipos.

Imaginemos que alguien completa su parte y dice:

“Yo ya terminé”.

Desde una perspectiva individual, tiene razón.

Desde la lógica de la actividad, todavía no.

El equipo termina cuando todos consiguen completar la tarea.

La diferencia es importante.

En muchos trabajos escolares dividimos las actividades de manera que cada estudiante se ocupa de un fragmento y después simplemente juntamos las partes.

Eso puede ser trabajo dividido.

No necesariamente colaboración.

Una experiencia verdaderamente cooperativa necesita algún grado de interdependencia.

Lo que hace una persona afecta la posibilidad de que otra también pueda avanzar.

¿Qué observa el juez?

La ficha asigna a una persona el papel de observador y juez.

Su función es comprobar que se respeten las reglas, pero también observar la dinámica del equipo.

El documento sugiere fijarse en preguntas como:

¿cuántas personas participan activamente?

¿existe algún momento en que el grupo comienza realmente a cooperar?

¿alguien está dispuesto a entregar sus piezas?

¿hay participantes que, después de completar su propio cuadrado, dejan de interesarse por lo que ocurre con los demás?

Este papel es pedagógicamente muy valioso.

La persona observadora no se concentra solamente en si el equipo consiguió resolver el rompecabezas.

También mira cómo lo consiguió.

El resultado no cuenta toda la historia

Dos equipos pueden completar exactamente la misma actividad.

Pero quizá uno:

se escuchó,

distribuyó responsabilidades,

ayudó a quienes encontraron dificultades,

y revisó su estrategia.

Mientras tanto, otro pudo terminar gracias a que una sola persona controló todas las decisiones.

El resultado sería parecido.

La experiencia de aprendizaje no.

Por eso, cuando evaluamos trabajo en equipo, podemos mirar algo más que el producto final.

También podemos observar:

la participación,

la colaboración,

la comunicación,

el compromiso,

la capacidad para pedir apoyo,

y la forma en que se enfrentan las dificultades.

Confianza y comunicación

Puede parecer contradictorio que “Cuadrados rotos” trabaje cooperación prohibiendo hablar.

Pero precisamente esa limitación hace visible cuánto dependemos de la comunicación.

Cuando las palabras desaparecen, las personas deben prestar mayor atención a:

las acciones de otros,

las piezas disponibles,

lo que alguien necesita,

y las consecuencias de entregar o conservar una pieza.

Después podemos preguntar:

¿qué cambió al no poder hablar?

¿qué información necesitaban comunicar?

¿qué sintieron cuando sabían qué necesitaban pero no podían pedirlo?

Esto permite valorar la comunicación no como algo accesorio, sino como una condición central para colaborar.

Confianza no significa que todos hagan lo mismo

Un equipo puede estar compuesto por personas con distintas capacidades.

Alguien puede organizar con facilidad.

Otra persona puede detectar patrones.

Otra puede comunicar ideas con claridad.

Alguien quizá observe detalles que los demás pasan por alto.

Otra persona puede ayudar a reducir tensiones.

La confianza aparece cuando el equipo puede reconocer esas diferencias sin convertirlas inmediatamente en jerarquías.

No necesitamos que todos hagan exactamente lo mismo.

Necesitamos construir condiciones para que las distintas aportaciones puedan encontrarse alrededor de una meta compartida.

Ahí se conecta esta ficha con toda la línea de valoración de la diversidad.

¿Qué observar durante las actividades?

Más que identificar rápidamente quién es “buen líder” o quién “no sabe trabajar en equipo”, podemos observar patrones.

¿Quién propone estrategias?

¿Quién escucha?

¿Quién suele decidir por el resto?

¿Quién ofrece ayuda?

¿Quién tiene dificultades para pedirla?

¿Quién abandona cuando aparece frustración?

¿Quién intenta resolver todo individualmente?

¿Cambian estas conductas dependiendo del equipo?

Esta última pregunta es importante.

Un estudiante que participa poco en un grupo puede participar mucho en otro.

Por eso conviene evitar convertir las conductas observadas en etiquetas permanentes.

No es lo mismo decir:

“No sabe trabajar en equipo”.

que preguntarnos:

¿qué condiciones de este equipo están dificultando su participación?

El liderazgo no consiste en mandar

La ficha incluye liderazgo entre las palabras clave de su cierre.

Podemos aprovechar para ampliar su significado.

En algunos grupos, liderazgo se interpreta rápidamente como:

dar órdenes,

hablar más,

repartir tareas,

o decidir qué harán los demás.

Pero liderar también puede implicar:

escuchar,

organizar,

hacer preguntas,

detectar necesidades,

facilitar acuerdos,

y ayudar a que otras personas puedan participar.

Incluso el liderazgo puede cambiar de persona según la situación.

Quien organiza bien una tarea no necesariamente será quien tenga la mejor idea para resolver otro problema.

Hablar de liderazgo distribuido ayuda a que la colaboración no dependa siempre de la misma persona.

El compromiso tampoco significa aguantarlo todo

Otra palabra oficial del cierre es compromiso.

El compromiso ayuda a sostener una tarea cuando aparecen dificultades.

Pero no debería confundirse con aceptar cualquier dinámica.

Un estudiante puede comprometerse con el equipo y, al mismo tiempo, decir:

“No estoy de acuerdo con esta decisión”.

Puede señalar que una estrategia no está funcionando.

Puede pedir que se distribuya mejor el trabajo.

Puede solicitar apoyo.

La confianza se fortalece cuando expresar una diferencia no pone en riesgo la pertenencia al grupo.

¿Cómo cerrar la ficha?

La propuesta oficial invita a las y los estudiantes a comentar las ventajas de trabajar en equipo utilizando cinco conceptos:

confianza, comunicación, liderazgo, compromiso y colaboración.

Si el alumnado identifica otros beneficios, pueden incorporarse.

Podemos evitar que este cierre se convierta simplemente en definir palabras.

Una posibilidad es pedir al grupo que relacione cada concepto con algo que ocurrió durante las dinámicas.

Por ejemplo:

¿En qué momento apareció la confianza?

¿Cuándo falló la comunicación?

¿Qué tipo de liderazgo ayudó al equipo?

¿Qué acción mostró compromiso?

¿Cuándo dejaron de trabajar individualmente y comenzaron realmente a colaborar?

Así las palabras quedan vinculadas con experiencias concretas.

Una ampliación posible: construir un mapa del trabajo en equipo

Después de las tres actividades podemos escribir en el pizarrón:

Para que podamos trabajar juntos necesitamos…

A partir de las respuestas del grupo se construye un pequeño mapa.

Podrían aparecer ideas como:

escucharnos,

tener clara la meta,

cumplir responsabilidades,

pedir apoyo,

respetar diferencias,

compartir información,

revisar errores,

y confiar en las aportaciones de los demás.

Ese mapa puede recuperarse posteriormente durante proyectos, investigaciones o trabajos colaborativos.

La ficha deja entonces de ser una actividad aislada y comienza a funcionar como referencia para la vida cotidiana del grupo.

¿Cómo trabajar esta ficha con el colectivo docente?

La propuesta oficial invita a destinar un momento del Consejo Técnico Escolar para intercambiar dinámicas utilizadas por las y los docentes para trabajar en equipo con sus estudiantes.

Sugiere que puedan realizar algunas de ellas de manera práctica y después valorar colectivamente la experiencia.

Esta propuesta puede abrir una conversación más amplia:

¿qué entendemos realmente por trabajo en equipo?

A veces utilizamos esa expresión para actividades donde solamente sentamos juntos a los estudiantes.

Otras veces distribuimos partes de una tarea que después se unen.

También pueden existir experiencias donde realmente necesitan dialogar, tomar decisiones y depender de las aportaciones de otros.

No todas estas formas producen el mismo aprendizaje.

Cuando siempre trabajan los mismos con los mismos

Otra pregunta útil para el colectivo docente es:

¿cómo formamos los equipos?

Si permitimos siempre agrupación libre, podemos favorecer afinidad y seguridad.

Pero también existe la posibilidad de que se consoliden grupos cerrados donde algunas personas tengan dificultades permanentes para integrarse.

Si organizamos siempre los equipos nosotros, podemos ampliar interacciones, aunque también corremos el riesgo de ignorar conflictos o necesidades específicas.

No existe una única forma correcta de agrupar.

Lo importante es preguntarnos:

¿para qué estoy formando este equipo y qué relaciones quiero favorecer con esta organización?

La conformación del grupo también es una decisión pedagógica.

¿Cómo continuar con las familias?

La ficha señala que muchas actividades escolares utilizan trabajo en equipo, pero que fuera de la escuela las familias no siempre comprenden o apoyan este tipo de organización.

Por eso propone involucrar a madres, padres y tutores en experiencias colectivas vinculadas con proyectos de mejora escolar. Entre los ejemplos menciona mantenimiento de salones o gestiones para organizar actividades culturales y artísticas en beneficio de la comunidad.

Más que trasladar literalmente una dinámica del aula a las familias, esta propuesta permite mostrar que la cooperación también forma parte de la construcción de comunidad.

Trabajar juntos puede significar:

repartir responsabilidades,

reconocer capacidades,

coordinar tiempos,

resolver desacuerdos,

y sostener objetivos compartidos.

Errores que conviene evitar al trabajar la ficha

Suponer que formar un equipo produce colaboración automáticamente

La colaboración necesita estructura, propósito y oportunidades reales de interdependencia.

Premiar solamente al equipo que termina primero

La rapidez no siempre muestra una mejor dinámica de trabajo.

Identificar rápidamente al “líder”

El liderazgo puede adoptar formas distintas y cambiar según la situación.

Culpar a quien encuentra dificultades

Antes de etiquetar a una persona conviene observar qué condiciones del equipo están influyendo.

Convertir la confianza en obediencia

Confiar en el grupo no significa renunciar a expresar desacuerdos.

Ignorar la experiencia corporal

En actividades como “Orden en el barco” necesitamos cuidar límites, movilidad, comodidad y participación.

Evaluar solamente el producto

También importa observar cómo se organizó el equipo y qué ocurrió durante el proceso.

De la dinámica al trabajo cotidiano

Es posible que un grupo complete perfectamente “Cuadrados rotos”.

Eso no significa que a partir del día siguiente trabajará siempre de manera colaborativa.

La confianza necesita continuidad.

Se construye cuando el aula ofrece repetidamente experiencias donde resulta posible:

hablar sin miedo,

pedir ayuda,

reconocer errores,

compartir responsabilidades,

hacer propuestas,

y saber que las diferencias no implican quedar fuera.

Por eso la ficha puede funcionar como un punto de partida.

Después necesitamos observar cómo se viven esos mismos principios durante:

un proyecto,

una exposición,

una investigación,

una actividad deportiva,

un conflicto,

o una tarea cotidiana.

Ahí descubrimos si la confianza comienza realmente a convertirse en parte de la cultura del grupo.

La confianza también depende de cómo organiza el docente

No todo depende del alumnado.

Podemos pedir colaboración mientras diseñamos tareas que favorecen competencia.

Podemos solicitar confianza mientras castigamos cada error.

Podemos pedir que se comuniquen mientras interrumpimos constantemente sus conversaciones.

Podemos hablar de liderazgo compartido y después decidir absolutamente todo.

Por eso esta ficha también permite preguntarnos por las condiciones que construimos como docentes.

La confianza no se enseña solamente mediante discursos.

También se aprende en la manera en que organizamos las relaciones dentro del aula.

La ruta de las fichas 21 a 30

Para adquirir confianza cierra la línea de Reconocimiento y valoración de la diversidad del fichero. El índice ubica después la Ficha 31 dentro de una nueva línea dedicada al conocimiento, ejercicio y respeto a los derechos humanos.

El recorrido de estas diez fichas ha pasado por diferentes dimensiones de la convivencia.

Comenzamos reconociendo diferencias y avanzamos hacia participación, solidaridad, igualdad, identidad, discriminación y trabajo colectivo.

Con esta última ficha aparece una idea que articula muchas de las anteriores:

convivir con la diversidad también requiere aprender a confiar y colaborar con personas que no necesariamente piensan, actúan o aportan de la misma manera que nosotros.

La secuencia no termina entonces diciendo simplemente:

“todos somos diferentes”.

Llega a una pregunta más práctica:

¿qué necesitamos construir para poder hacer cosas juntos desde esas diferencias?