Introducción

En educación preescolar, el juego ocupa un lugar central en la vida cotidiana de niñas y niños. A través de él imaginan situaciones, transforman objetos, construyen relaciones, exploran posibilidades y expresan formas particulares de comprender el mundo. Sin embargo, reconocer su importancia no significa que siempre resulte sencillo incorporarlo a la planeación didáctica.

Una de las tensiones más frecuentes aparece cuando intentamos relacionar el juego con los aprendizajes curriculares. Por una parte, buscamos que las experiencias respondan a los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) previstos en el Programa Analítico. Por otra, sabemos que el juego necesita conservar cierta apertura para que las niñas y los niños puedan decidir, explorar, negociar y transformar lo que ocurre.

¿Cómo sostener ambas dimensiones sin que una termine anulando a la otra?

El documento El juego como herramienta para la vinculación entre los Campos Formativos en la Fase 2, propuesto por la Secretaría de Educación Pública para el Consejo Técnico Escolar del ciclo escolar 2026-2027, invita a reflexionar sobre esta cuestión. Su propósito es reconocer el juego como una alternativa para construir relaciones pertinentes entre contenidos y PDA de distintos Campos Formativos.

El material oficial presenta una experiencia de juego simbólico denominada Una clínica para animales, además de actividades para revisar la planeación y recuperar la práctica docente. En este artículo no repetiremos esas actividades, sino que ampliaremos sus posibilidades mediante orientaciones para diseñar ambientes, acompañar decisiones infantiles, observar aprendizajes y fortalecer la reflexión colectiva.

La pregunta que orientará nuestra reflexión es: ¿cómo podemos planear experiencias de juego con intención pedagógica sin convertirlas en actividades completamente dirigidas por las personas adultas?

¿Qué significa utilizar el juego para vincular los Campos Formativos?

La vinculación de los Campos Formativos mediante el juego en preescolar es un proceso de planeación, intervención y reflexión pedagógica que permite reconocer y favorecer relaciones pertinentes entre contenidos y PDA de distintos Campos Formativos a partir de experiencias lúdicas significativas para niñas y niños.

Esta vinculación no implica que todos los juegos deban incorporar los cuatro Campos Formativos. Tampoco significa que cada acción infantil deba corresponder a un aprendizaje previamente establecido.

Su sentido consiste en reconocer que las experiencias infantiles suelen involucrar simultáneamente diferentes dimensiones del desarrollo y del conocimiento. Cuando un grupo organiza una tienda imaginaria, por ejemplo, puede conversar para distribuir responsabilidades, comparar cantidades, utilizar marcas gráficas, negociar acuerdos y recuperar prácticas comerciales de su comunidad.

Estas acciones pueden abrir oportunidades relacionadas con distintos Campos Formativos. Sin embargo, no todas tienen que convertirse en propósitos de aprendizaje de una misma planeación.

La educadora necesita distinguir entre las posibilidades que ofrece una experiencia y los aprendizajes que resulta pertinente favorecer en determinado momento.

El juego no es simplemente una actividad divertida

Una actividad puede resultar entretenida sin constituir necesariamente una experiencia de juego con iniciativa infantil.

Imaginemos que una docente organiza una dinámica en la que los niños deben lanzar un dado, avanzar por casillas y responder preguntas previamente establecidas. Aunque contiene elementos lúdicos, buena parte de las decisiones ya están determinadas por la persona adulta.

En cambio, cuando un grupo utiliza cajas, telas y otros materiales para construir una estación de trenes imaginaria, puede decidir qué espacios necesita, quiénes participarán, qué problemas surgirán y cómo resolverlos.

Ambas experiencias pueden tener valor pedagógico, pero ofrecen posibilidades diferentes de participación y decisión.

La distinción no busca descalificar los juegos con reglas o las actividades dirigidas. Más bien invita a reconocer que el juego puede adoptar distintas formas y que no todas permiten el mismo grado de autonomía infantil.

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, resulta importante preguntarnos qué oportunidades reales ofrecemos para que niñas y niños participen en la construcción de sus experiencias.

Planear el juego sin anticipar todas las respuestas

Una de las ideas centrales del documento oficial aparece en su apartado sobre planeación didáctica: anticipar una experiencia de juego no equivale a predecir exactamente cómo se desarrollará.

Esta distinción puede transformar nuestra manera de planear.

En ocasiones, elaboramos actividades con una secuencia tan definida que cualquier decisión inesperada de las niñas y los niños parece una interrupción. Si imaginamos que construirán una casa, esperamos que utilicen determinados materiales, representen ciertos personajes y lleguen a un resultado previamente establecido.

Pero el grupo puede decidir que las cajas son vehículos, que la casa se convierte en un hospital o que los personajes necesitan construir un puente.

¿Eso significa que la actividad dejó de cumplir su propósito?

No necesariamente. Puede significar que la experiencia está tomando una dirección distinta y que necesitamos observar qué posibilidades de aprendizaje aparecen.

La planeación ofrece una intención pedagógica y prepara condiciones para el juego, pero no tiene que determinar todas las acciones infantiles.

Tres decisiones que conviene distinguir

Para favorecer esta apertura, puede resultar útil separar tres tipos de decisiones.

Esta distinción no implica que las decisiones sean completamente independientes. La educadora puede participar en el juego, formular preguntas, ofrecer materiales y ayudar a resolver conflictos.

Lo importante es reconocer cuándo su intervención amplía las posibilidades de la experiencia y cuándo comienza a sustituir las decisiones infantiles.

Actividad complementaria 1. ¿Qué parte del juego estoy decidiendo por mis estudiantes?

Propósito: revisar el grado de apertura que ofrecen nuestras planeaciones.

El colectivo puede seleccionar una experiencia de juego realizada recientemente y reconstruir cómo se desarrolló. En lugar de comenzar por los contenidos y PDA, conviene identificar quién tomó las decisiones más importantes.

Después, cada docente puede identificar una decisión que podría devolver al grupo en una experiencia futura.

El propósito no es eliminar toda intervención adulta, sino reconocer oportunidades para ampliar la participación infantil.

[PRÓXIMAMENTE: Juego libre, juego guiado y actividades lúdicas en preescolar: diferencias y posibilidades pedagógicas]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en las distintas formas de juego, sus características y las decisiones docentes que permiten aprovecharlas sin confundirlas.

Los Campos Formativos pueden encontrarse en una misma experiencia sin perder su especificidad

El Programa Sintético de la Fase 2 organiza los contenidos y PDA en cuatro Campos Formativos: Lenguajes; Saberes y Pensamiento Científico; Ética, Naturaleza y Sociedades; y De lo Humano y lo Comunitario.

El documento oficial presenta, en su página 4, un esquema con elementos que pueden hacerse visibles durante el juego. Entre ellos aparecen las conversaciones, las representaciones gráficas, el conteo, la exploración de materiales, los acuerdos de convivencia y la expresión de emociones.

Este esquema ofrece una oportunidad para revisar nuestra manera de observar.

Cuando las niñas y los niños construyen una ciudad imaginaria con bloques, no necesariamente están desarrollando una actividad exclusivamente matemática. Pueden estar organizando espacios, explicando sus decisiones, negociando con sus compañeros y recuperando características de los lugares donde viven.

Sin embargo, reconocer estas posibilidades no significa que debamos registrar todos los Campos Formativos en cada experiencia.

La selección de contenidos y PDA necesita responder al Programa Analítico, a las características del grupo y a las decisiones pedagógicas de la educadora.

Ejemplo: una ciudad construida con materiales del aula

Imaginemos que un grupo comienza a construir casas, caminos y edificios con cajas y bloques. Durante el juego, algunos niños proponen incorporar una escuela, otros construyen un mercado y varios discuten por dónde deben pasar los vehículos.

La educadora observa que el grupo utiliza referencias espaciales, compara tamaños, explica decisiones y recupera experiencias de su comunidad.

Desde Saberes y Pensamiento Científico, podrían abrirse oportunidades para explorar relaciones espaciales, tamaños, formas y características de los materiales.

Desde Lenguajes, pueden aparecer conversaciones para organizar la construcción, narraciones sobre los lugares y representaciones gráficas.

Desde Ética, Naturaleza y Sociedades, la experiencia podría permitir reconocer espacios y prácticas comunitarias.

Desde De lo Humano y lo Comunitario, pueden hacerse visibles la colaboración, los acuerdos y la resolución de desacuerdos.

Estas relaciones son posibilidades de análisis pedagógico, no una selección automática de PDA. Para convertirlas en una planeación es necesario consultar el Programa Sintético y determinar cuáles corresponden a las necesidades y procesos de aprendizaje del grupo.

Actividad complementaria 2. Observar una experiencia desde distintas perspectivas

Propósito: identificar posibilidades de vinculación sin fragmentar el juego.

El colectivo puede recuperar una fotografía, un registro narrativo o una descripción de una experiencia de juego. Primero intenta comprender qué ocurrió desde la perspectiva de las niñas y los niños.

Después, revisa qué conocimientos, formas de expresión y relaciones se hicieron visibles.

Finalmente, consulta el Programa Sintético para identificar contenidos y PDA pertinentes, distinguiendo aquellos que ya estaban previstos de otros que podrían considerarse en futuras experiencias.

La actividad puede concluir con una pregunta: ¿qué comprendemos mejor de esta experiencia cuando dejamos de observarla únicamente desde un Campo Formativo?

Cómo intervenir durante el juego sin dirigirlo por completo

Una de las decisiones más complejas para las educadoras consiste en reconocer cuándo intervenir.

Si la docente participa demasiado, puede terminar organizando todas las acciones y reduciendo la iniciativa infantil. Si se mantiene completamente al margen, puede perder oportunidades para enriquecer el aprendizaje, favorecer la participación o atender dificultades.

La intervención pedagógica no necesita entenderse como una elección entre dirigir o no hacer nada.

Puede adoptar distintas formas según lo que ocurre durante la experiencia.

Observar antes de intervenir

Imaginemos que un grupo construye una torre y descubre que se derrumba repetidamente.

La docente podría explicar inmediatamente cómo acomodar los bloques para lograr mayor estabilidad. Sin embargo, también podría observar qué hipótesis formulan los niños, qué cambios intentan y cómo interpretan los resultados.

Si el grupo continúa explorando, quizá no sea necesario intervenir todavía.

Si aparece frustración o el juego se detiene, puede ofrecer una pregunta que ayude a recuperar la exploración: «¿Qué notaron cuando colocaron los bloques de esta manera?».

La intervención no proporciona directamente la solución. Abre una oportunidad para que los niños continúen pensando.

Ampliar las posibilidades mediante materiales

En ocasiones, el acompañamiento consiste en incorporar un objeto que permita enriquecer la experiencia.

Si los niños juegan a organizar un restaurante, la docente puede ofrecer recipientes, telas, papel, imágenes o materiales reutilizables.

La incorporación de estos recursos puede favorecer nuevas formas de representación, organización y comunicación.

No obstante, conviene observar si los materiales realmente amplían el juego o si terminan imponiendo una nueva actividad.

Acompañar los desacuerdos

Los conflictos también forman parte de las experiencias de juego.

Cuando dos niños desean representar el mismo personaje, la docente puede intervenir para favorecer el diálogo y la construcción de acuerdos, sin resolver automáticamente quién debe asumir cada papel.

Esto requiere reconocer las posibilidades de comunicación y autorregulación de cada niña y niño, así como las condiciones necesarias para garantizar una participación respetuosa y segura.

La intervención pedagógica puede ayudar a sostener el juego y, al mismo tiempo, favorecer aprendizajes relacionados con la convivencia.

Actividad complementaria 3. Tres formas de acompañar una misma situación

Propósito: analizar cómo diferentes intervenciones docentes modifican las posibilidades de juego.

El colectivo puede trabajar con la siguiente situación ficticia:

Un grupo organiza una tienda. Dos niñas quieren atender la caja, mientras otros compañeros comienzan a construir una zona de entregas.

Se pueden analizar tres intervenciones posibles:

1. La docente asigna inmediatamente los roles para evitar el conflicto.

2. La docente pregunta qué alternativas imaginan para organizar la tienda.

3. La docente propone que todos roten por los mismos puestos cada cinco minutos.

En lugar de identificar una única respuesta correcta, el colectivo puede discutir qué oportunidades y limitaciones ofrece cada intervención, considerando la edad, las necesidades del grupo y lo que ocurre durante el juego.

La reflexión puede centrarse en cómo sostener la participación sin perder de vista el bienestar y los aprendizajes.

[PRÓXIMAMENTE: Intervención docente durante el juego en preescolar: observar, preguntar y acompañar]. Este artículo de ProfJavierH desarrollará criterios para decidir cuándo intervenir, cuándo esperar y cómo utilizar preguntas y materiales para ampliar las posibilidades del juego.

Diseñar ambientes que permitan jugar de distintas maneras

La calidad de una experiencia de juego no depende únicamente de la creatividad de la docente ni de la cantidad de materiales disponibles.

También está relacionada con la organización del espacio, el tiempo, las posibilidades de movimiento, la accesibilidad y la diversidad de formas de participación.

Un ambiente puede ofrecer materiales atractivos y, sin embargo, limitar el juego si los niños no pueden decidir cómo utilizarlos o si necesitan solicitar autorización para cada movimiento.

Del mismo modo, un aula con recursos sencillos puede generar experiencias ricas cuando los materiales permiten múltiples usos y las niñas y los niños cuentan con tiempo suficiente para explorar.

Materiales abiertos y posibilidades de transformación

Las cajas, telas, recipientes, bloques, elementos naturales y materiales reutilizables pueden adquirir significados distintos según las decisiones infantiles.

Una caja puede convertirse en vehículo, casa, escenario o refugio. Una tela puede representar agua, una capa, un techo o una manta.

Esta apertura favorece la imaginación y permite que el juego evolucione.

Sin embargo, no significa que todos los materiales sean adecuados para todos los grupos. La selección debe considerar seguridad, higiene, accesibilidad, características del contexto y necesidades particulares.

El tiempo también es una condición pedagógica

En ocasiones, el juego se interrumpe justo cuando las niñas y los niños comienzan a organizar sus ideas.

Preparar materiales, distribuir roles, construir acuerdos y desarrollar una situación imaginaria requiere tiempo. Si cada experiencia debe concluir rápidamente, puede resultar difícil que aparezcan procesos más complejos de exploración y colaboración.

Por ello, conviene revisar cómo se organiza la jornada escolar y qué posibilidades existen para sostener experiencias de juego durante periodos adecuados.

Algunos juegos pueden retomarse en diferentes momentos, conservar materiales o transformarse a partir de lo ocurrido anteriormente.

Actividad complementaria 4. Revisar el aula desde las posibilidades de juego

Propósito: identificar condiciones que favorecen o limitan la iniciativa infantil.

El colectivo puede revisar la organización de sus espacios y materiales mediante cuatro preguntas:

• ¿Qué materiales pueden utilizar las niñas y los niños de distintas maneras?

• ¿Qué espacios permiten construir, representar, explorar o moverse?

• ¿Qué decisiones pueden tomar sin depender constantemente de una indicación adulta?

• ¿Qué condiciones dificultan la participación de algunos integrantes del grupo?

A partir de esta revisión, cada docente puede seleccionar un ajuste viable en su ambiente de aprendizaje.

La actividad no requiere transformar completamente el aula. Puede comenzar con una modificación pequeña que amplíe las posibilidades de participación.

[PRÓXIMAMENTE: Ambientes de aprendizaje para el juego en preescolar: materiales, espacios y autonomía infantil]. Este artículo de ProfJavierH abordará el diseño de ambientes flexibles, accesibles y culturalmente pertinentes, con propuestas para escuelas con diferentes condiciones materiales.

Recuperar los intereses infantiles sin perder la intención pedagógica

El documento oficial presenta una experiencia denominada Una clínica para animales, construida a partir del interés de un grupo por los animales y de las experiencias familiares relacionadas con su cuidado.

Este ejemplo permite reconocer la importancia de recuperar lo que niñas y niños conocen, preguntan e imaginan.

Sin embargo, escuchar sus intereses no significa que todas las experiencias deban surgir espontáneamente ni que el currículo desaparezca de la planeación.

La educadora puede reconocer una inquietud del grupo, analizar su relación con los contenidos y PDA seleccionados y preparar condiciones para que el juego se desarrolle.

También puede proponer una situación nueva que amplíe los horizontes culturales y de aprendizaje de las niñas y los niños.

El desafío consiste en construir un diálogo entre la intención pedagógica y la iniciativa infantil.

Ejemplo complementario: el mercado de nuestra comunidad

Imaginemos que un grupo conversa frecuentemente sobre el mercado al que asiste con sus familias. Algunos niños mencionan los alimentos que compran, otros recuerdan los puestos y varios comienzan a representar intercambios con objetos del aula.

La educadora identifica una oportunidad para enriquecer la experiencia mediante materiales de juego simbólico.

En lugar de organizar una actividad donde todos deban representar exactamente las mismas acciones, ofrece recipientes, imágenes, cajas, bolsas reutilizables y otros recursos adecuados.

El grupo decide qué puestos construir, qué productos representar y cómo organizar los intercambios.

Durante la experiencia pueden surgir conversaciones, clasificaciones, comparaciones, acuerdos y referencias a prácticas comunitarias.

La docente observa cuáles de estas acciones se relacionan con los contenidos y PDA previamente seleccionados y qué nuevas posibilidades podrían recuperarse en experiencias posteriores.

El ejemplo no pretende sustituir el presentado por la SEP. Busca mostrar que una misma orientación pedagógica puede adquirir formas diferentes según la realidad de cada escuela.

Actividad complementaria 5. Del interés infantil a una posibilidad curricular

Propósito: analizar cómo recuperar intereses del grupo sin convertirlos automáticamente en actividades cerradas.

Cada docente puede seleccionar un interés que haya observado recientemente.

Después, identifica qué experiencias, preguntas o conocimientos están relacionados con él y consulta el Programa Sintético para reconocer posibles contenidos y PDA pertinentes.

Finalmente, anticipa una situación de juego que permita explorar ese interés y define qué aspectos observará durante su desarrollo.

El ejercicio puede concluir reconociendo qué decisiones corresponderán a la docente y cuáles podrán tomar las niñas y los niños.

Observar aprendizajes sin convertir el juego en una lista de indicadores

Una de las tensiones más importantes aparece cuando intentamos documentar los aprendizajes que ocurren durante el juego.

Si observamos únicamente los PDA previstos, podemos dejar de reconocer descubrimientos inesperados, estrategias infantiles o formas de participación que no habíamos anticipado.

Pero si registramos todo lo que ocurre, la documentación puede volverse excesiva y perder su utilidad pedagógica.

La observación necesita orientarse mediante preguntas relevantes y conservar apertura hacia lo inesperado.

El documento oficial señala que los PDA orientan la observación y la intervención, pero no funcionan como una lista que deba cubrirse durante una sola experiencia.

Esta idea permite reconocer que los aprendizajes se desarrollan progresivamente y que una experiencia de juego puede ofrecer indicios que necesitan interpretarse a lo largo del tiempo.

¿Qué conviene observar?

Además de las relaciones con contenidos y PDA, puede resultar útil prestar atención a las decisiones que toman las niñas y los niños.

Por ejemplo, durante un juego de construcción, la educadora podría observar cómo anticipan soluciones, qué cambios realizan cuando algo no funciona, cómo explican sus decisiones y de qué manera colaboran.

Estos registros pueden ayudar a comprender procesos de aprendizaje que no siempre se hacen visibles en un producto terminado.

La observación también puede recuperar las condiciones del ambiente y las intervenciones docentes que favorecieron o limitaron la experiencia.

Actividad complementaria 6. Un registro breve para comprender el juego

Propósito: recuperar evidencias útiles para la reflexión y la siguiente planeación.

En lugar de registrar cada acción, la docente puede seleccionar un momento significativo de una experiencia de juego y describirlo brevemente.

El registro debe ser breve y útil para la toma de decisiones, no convertirse en una obligación de documentar exhaustivamente cada momento.

También conviene recordar que una observación aislada no permite establecer conclusiones definitivas sobre el desarrollo de una niña o un niño.

[PRÓXIMAMENTE: Observación y documentación pedagógica del juego en preescolar: cómo reconocer aprendizajes]. Este artículo de ProfJavierH profundizará en registros narrativos, evidencias de aprendizaje y evaluación formativa durante experiencias lúdicas, evitando enfoques centrados exclusivamente en listas de cotejo.

El Programa Analítico y el juego: una relación que necesita revisarse continuamente

El documento oficial señala que la selección de contenidos y PDA se relaciona con el Programa Analítico y que el juego se incorpora posteriormente como parte de las decisiones didácticas.

Esto permite distinguir entre las decisiones curriculares construidas por el colectivo y las experiencias que cada docente organiza para su grupo.

El Programa Analítico recupera la lectura de la realidad, las necesidades de aprendizaje y las decisiones de contextualización y codiseño. A partir de él, la planeación didáctica puede anticipar experiencias pertinentes.

Sin embargo, la relación no funciona únicamente en una dirección.

Lo que ocurre durante el juego también aporta información sobre los intereses, saberes, dificultades y posibilidades de participación de las niñas y los niños. Esta información puede ayudar a revisar la planeación y, cuando corresponda, enriquecer las reflexiones del colectivo sobre su Programa Analítico.

Por ejemplo, una escuela puede identificar la necesidad de fortalecer la convivencia y la comunicación. Durante diferentes experiencias de juego, las docentes pueden observar qué condiciones favorecen los acuerdos, qué dificultades aparecen y qué formas de acompañamiento resultan útiles.

Estos hallazgos pueden convertirse en insumos para el diálogo colegiado, sin reducir el juego a una estrategia destinada exclusivamente a resolver problemas escolares.

Para profundizar en la relación entre lectura de la realidad y decisiones curriculares, puede consultarse Problematización de la realidad.

Actividad complementaria 7. Del juego observado a la siguiente decisión pedagógica

Propósito: utilizar la experiencia de juego para revisar la planeación y fortalecer el trabajo colegiado.

Cada docente puede recuperar una experiencia reciente y seleccionar un hallazgo significativo.

Después, analiza si ese hallazgo confirma una necesidad identificada previamente, muestra un aprendizaje que conviene fortalecer o abre una posibilidad no considerada.

En colectivo, pueden compartir qué ajustes serían pertinentes y cuáles requieren seguimiento durante nuevas experiencias.

La actividad no busca producir una planeación completamente nueva, sino fortalecer la relación entre observación, reflexión y toma de decisiones.

El acompañamiento pedagógico también necesita aprender a mirar el juego

Cuando las figuras directivas, de supervisión o asesoría técnico-pedagógica observan una experiencia de juego, pueden surgir interpretaciones diferentes sobre lo que significa una intervención pedagógica pertinente.

En ocasiones, una actividad muy dirigida puede parecer mejor organizada porque todas las niñas y los niños realizan acciones semejantes. Por el contrario, una experiencia abierta puede generar la impresión de que falta intención pedagógica, especialmente cuando los materiales se utilizan de formas diversas y aparecen situaciones inesperadas.

Estas interpretaciones necesitan analizarse cuidadosamente.

La calidad pedagógica del juego no puede valorarse únicamente por el orden del aula, la uniformidad de los productos o la cantidad de instrucciones que ofrece la docente.

También es importante comprender qué oportunidades existen para decidir, explorar, expresarse, colaborar y construir significados.

El acompañamiento pedagógico puede favorecer conversaciones sobre estas dimensiones mediante preguntas que ayuden a reconstruir la experiencia.

Por ejemplo: ¿qué decisiones tomaron las niñas y los niños?, ¿qué oportunidades de aprendizaje aparecieron?, ¿qué intervención permitió ampliar la exploración?, ¿qué modificaría la docente si volviera a desarrollar una experiencia semejante?

Estas preguntas pueden contribuir a una reflexión profesional más profunda que la simple revisión de si se cumplieron todas las actividades previstas.

El acompañamiento no elimina las responsabilidades institucionales de seguimiento. Busca que la valoración de la práctica se fundamente en el análisis pedagógico y en el reconocimiento de las condiciones reales de cada grupo.

Para ampliar esta perspectiva, puede consultarse Acompañamiento pedagógico para directivos y supervisores y Observación de clase entre docentes.

Recuperar el aprendizaje del CTE: ¿qué podemos transformar en nuestra práctica?

El documento oficial propone cerrar la reflexión identificando una idea sobre el juego que convendría revisar y una condición que podría favorecerse para ampliar el derecho al juego.

Podemos complementar esta propuesta mediante un ejercicio de recuperación de aprendizajes profesionales.

Cada docente puede seleccionar una experiencia de juego que haya realizado y reconstruir tres momentos: lo que esperaba que ocurriera, lo que realmente sucedió y lo que aprendió al observar a las niñas y los niños.

Después, puede identificar una decisión que mantendría y otra que modificaría.

El valor del ejercicio no reside en producir un formato adicional, sino en reconocer que la práctica docente también se transforma cuando analizamos lo que ocurre en el aula.